Eine Bildungsfahrt als Begegnungs- und Reflexionsraum für Alltagserfahrungen, Verteilungsfragen und ökonomischer Kritik
„Der Kapitalismus ist die beste Wirtschafts- und Gesellschaftsform!“ Auf der politischen Bildungsfahrt stimmten dieser Aussage in einem Workshop im Museum des Kapitalismus Berlin zwei Jugendliche voll und ganz zu, die meisten ordneten sich in der Mitte ein und nur eine Person lehnte die Aussage klar ab. Es folgte eine lebendige Diskussion, in der einzelne problematische Effekte und positive Sichtweisen des Kapitalismus benannt wurden. Gleichzeitig wurde sichtbar, dass in der Diskussion kritischer Perspektiven weniger die grundlegenden Funktionsweisen des Systems selbst infrage gestellt wurden, sondern eher Einzelphänomene – etwa ungerechte Löhne, ökologische Zerstörung oder ungleiche Bildungschancen. Die Vorstellung alternativer Wirtschafts- und Gesellschaftsmodelle fiel vielen Teilnehmenden schwer.
Ausgehend von den Eindrücken dieser Bildungsfahrt gehen wir in diesem Artikel der Frage nach, inwieweit jungen Menschen Reflexionsräume angeboten werden, in denen Grundannahmen und Mechanismen kapitalistischer Wirtschaftssysteme sichtbar, besprechbar und kritisierbar werden. Darauf aufbauend beschäftigt uns die Frage: Wie können Ansätze kritisch ökonomischer Bildung als Teil politischer Bildung junge Menschen dabei unterstützen, unterschiedliche Wirtschafts- und Gesellschaftsmodelle zu verstehen und als gestaltbare Optionen wahrzunehmen?
Wie können Ansätze kritisch ökonomischer Bildung als Teil politischer Bildung junge Menschen dabei unterstützen, unterschiedliche Wirtschafts- und Gesellschaftsmodelle zu verstehen und als gestaltbare Optionen wahrzunehmen?
Abschließend diskutieren wir Perspektiven für eine politische Bildung, die konsequent von den Erfahrungen und Fragen junger Menschen ausgeht und Fragen zu Wirtschaftssystemen in den Blick nimmt.
Berlin, wir kommen – Eine Bildungsfahrt zu Verteilungsfragen
Unter dem Titel FAIR¿TEILUNG FAIR¿ÄNDERUNG organisierten wir als Fachgruppe „Soziale Frage und politische Teilhabe“ im Programm „Politische Jugendbildung im AdB“ eine Bildungsfahrt nach Berlin. Teilgenommen haben junge Menschen aus Bonn, Heidelberg, Köln, Rostock und Süderbrarup, die sich in ihren Lebenslagen unterschieden, etwa hinsichtlich ihrer sozialen und ökonomischen Bedingungen, familialen und lokalen Einbettungen, Bildungs- und Erwerbsbiografien, gesundheitlichen Belastungen sowie ihrer politischen Erfahrungen und Teilhabemöglichkeiten. Die Programmpunkte rückten soziale Ungleichheit, Armut und Reichtum sowie die Frage nach gerechter Verteilung ins Zentrum: Diesen Fragen gingen wir in Workshops im Jugend Museum Schöneberg (https://museen-tempelhof-schoeneberg.de/protest-einmischen-laut-werden-veraendern), im Museum des Kapitalismus Berlin (https://museumdeskapitalismus.de) und mit dem Justice Collective Berlin (www.justice-collective.org) nach. Darüber hinaus zeigte uns bei einer Stadtführung von Querstadtein (https://querstadtein.org) ein ehemals obdachloser Mensch seine Perspektiven auf die Hauptstadt.
Die Programmpunkte boten Erfahrungs- und Reflexionsräume, die über seminaristische Formate politischer Bildung hinausgingen. Insbesondere die unmittelbare Begegnung mit Menschen, die Ungleichheit, Armut oder Ausgrenzung persönlich erfahren, eröffnete Bildungsgelegenheiten, in der soziale Realitäten sichtbar wurden, die sich hinsichtlich ihrer politischen Bedeutung reflektieren ließen. Gleichzeitig erwies es sich – selbst in der Metropole Berlin – als schwierig, Orte mit dem Fokus auf Ansätze kritischer ökonomischer Bildung zu finden, die Reflexionsräume für eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit kapitalistischen Wirtschafts- und Gesellschaftsordnungen eröffnen.
Was ist kritische ökonomische Bildung?
Bevor wir auf zentrale Elemente kritischer ökonomischer Bildung (KÖB) eingehen, lohnt ein kurzer Blick auf unseren Austausch mit Expert*innen zu diesen Fragen, mit denen wir in einer persönlichen Korrespondenz Fragen zu dem Feld diskutierten, die uns in der Fachgruppe beschäftigen: Christoph Ernst ist politischer Ökonom und seit vielen Jahren in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung tätig. Die Schwerpunkte seiner Bildungsarbeit sind ökonomische Theorien, Analyse der kapitalistischen Ökonomie und Wirtschaftskrisen. Er hat zahlreiche Bildungsmaterialien veröffentlicht wie „Marx für alle! Ein Tagesseminar zur Einführung in Marx’ Analyse und Kritik des Kapitalismus“ (www.rosalux.de/publikation/id/39693/marx-fuer-alle-1) und „Kapitalismus für Einsteiger*innen. Methoden und Workshops für die kritische ökonomische Bildung“ (https://linx.rosalux.de/kapitalismus-fuer-einsteigerinnen). Zugriff auf diesen und alle weiteren in diesem Beitrag genannten Links: 16.01.2026.
Kritische ökonomische Bildung richtet sich nicht nur auf ökonomische Fachfragen, sondern auf die politischen und gesellschaftlichen Dimensionen wirtschaftlicher Ordnung.
Nora Peulen und Anke Rothenbach arbeiten beim Konzeptwerk Neue Ökonomie, Vgl. die dortigen Bildungs- und Transformationsmaterialien; https://konzeptwerk-neue-oekonomie.org/publikationen einem der wenigen institutionalisierten Orte in Deutschland, die systematisch kritische ökonomische Bildungsarbeit entwickeln. Das Konzeptwerk verbindet Bildungsarbeit mit sozial-ökologischen Transformationsperspektiven und pluralen Wirtschaftsmodellen. Im Mittelpunkt steht dabei ein gemeinsamer Lernprozess, in dem globale Macht- und Ungleichheitsverhältnisse analysiert und die eigene Verstrickung in diese Verhältnisse reflektiert wird. Darauf aufbauend sind für sie „kollektive Lernräume eine wichtige Stellschraube auf dem Weg hin zu einer gerechteren Welt“.
Eine Verknüpfung von Perspektiven, die auch Christoph Ernst als zentral für kritische ökonomische Bildung einordnet. Kritische ökonomische Bildung ermöglicht demnach „eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema Wirtschaft und Kapitalismus als dem herrschenden Wirtschaftssystem. Das erreicht sie, indem sie ökonomische Theorien und Realitäten auf dem Stand der aktuellen kritischen wissenschaftlichen Debatte didaktisch passend für die jeweilige Zielgruppe reduziert – und so für sie diskutierbar macht.“
Dieses Verständnis deckt sich mit sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen, wonach ökonomische Bildung immer auch politische Bildung ist: Fragen nach Wachstum, Eigentum, Wettbewerb, Arbeit oder Gewinnmaximierung sind zugleich Fragen nach Gerechtigkeit, Demokratie und gesellschaftlicher Teilhabe.
Kritische ökonomische Bildung richtet sich damit nicht nur auf ökonomische Fachfragen, sondern auf die politischen und gesellschaftlichen Dimensionen wirtschaftlicher Ordnung. Peulen und Rothenbach betonen, dass der Kapitalismus historisch auf kolonialer Ausbeutung beruht und diese Strukturen bis heute fortwirken. Kritische ökonomische Bildung bedeute deshalb, grundlegende Fragen zu stellen: „Wer profitiert davon? Wer leidet darunter? Wer ist – und wer ist nicht – an Entscheidungen zur Ausgestaltung unserer Wirtschaft beteiligt?“
Warum KÖB so dringend gebraucht wird
Dass wirtschaftliche Strukturen und damit verknüpfte Verteilungsfragen hochrelevant sind, zeigen aktuelle Befunde zur Vermögensverteilung in Deutschland: Die unteren 40 % der Bevölkerung besitzen nahezu kein Vermögen, während die oberen 10 % ca. 60 % des Gesamtvermögens halten (vgl. Albers et al. 2024, S. 30). Zudem besitzt laut DIW das reichste 1 % rund 26 % des Nettovermögens (vgl. ebd., S. 2). Vor diesem Hintergrund gewinnen Initiativen wie die Plurale Ökonomik Vgl. dazu Report PLuSA; www.plurale-oekonomik.de/report-plusa-2025, Exploring Economics Interessant sind hier die Themendossiers zu Ungleichheit, Kapitalismusanalyse und Transformationsansätzen; www.exploring-economics.org/de oder das Konzeptwerk Neue Ökonomie besondere Bedeutung. Sie öffnen die ökonomische Debatte über den engen Rahmen klassischer VWL hinaus, machen wirtschaftliche Fragen plural, demokratisch verhandelbar und alltagsbezogen und zeigen, dass Wirtschaft gestaltbar ist. Gleichzeitig bleiben diese Ansätze im außerschulischen Jugendbildungsbereich bislang punktuell. Viele wirken vorrangig an Hochschulen oder in zivilgesellschaftlichen Kontexten und erreichen Jugendliche in non-formalen Lernräumen nur begrenzt. Genau hier entsteht eine Leerstelle, die eine systematisch verankerte kritische ökonomische Bildung schließen könnte. Wie wichtig eine intensivere Beschäftigung mit Verteilungsfragen ist, unterstreicht auch die Mitte Studie (vgl. Zick/Küpper/Mokros 2023). Sie zeigt:
- dass antidemokratische und menschenfeindliche Einstellungen eng mit sozioökonomischer Unsicherheit verknüpft sind,
- dass Widersprüche zwischen kapitalistischer Leistungslogik und demokratischen Versprechen zu Entsicherung, Ohnmacht und Einsamkeit führen,
- dass insbesondere junge Erwachsene mit Zukunftsängsten, Arbeitsmarktunsicherheiten und dem Gefühl mangelnder Einflussmöglichkeiten konfrontiert sind (vgl. Achour 2023, S. 371 f.)
Vor diesem Hintergrund fordert die Studie explizit eine „kritische politische Bildung statt affirmativer ökonomischer Bildung“ (ebd.) und betont, dass es Aufgabe politischer Bildung sein müsse, „(neoliberale) Strukturen, soziale Ungleichheiten, Unterfinanzierung öffentlicher Güter, (Steuer-)Ungerechtigkeit zu hinterfragen und wirtschaftspolitische Alternativen mitzugestalten“ (ebd., S. 372). Zugleich zeigt die Studie: Junge Menschen haben ein ausgeprägtes Problembewusstsein. Sie fordern faire Steuerpolitik und sehen die drängenden Krisen im Zusammenspiel von Klima, Wohnen, Arbeit und Demokratie (vgl. ebd., S. 374). All dies macht deutlich: Kritische ökonomische Bildung ist keine optionale Ergänzung – sie ist eine demokratiepolitische Notwendigkeit.
Kritische ökonomische Bildung – Ein marginalisiertes Thema in der Jugendbildung
Die Erfahrung, dass es vergleichsweise wenig Angebote kritischer ökonomischer Bildung in der außerschulischen Jugendbildung gibt, verweist auf ein strukturelles Problem, das über diesen Bereich hinausgeht und auch die schulische Bildung prägt. Ökonomische Bildung ist dort häufig eng an betriebswirtschaftliche oder neoklassische Paradigmen gebunden und wird primär als Vorbereitung auf individuelle Marktteilnahme verstanden – etwa als Konsument*in, Arbeitnehmer*in oder Unternehmer*in (vgl. Famulla 2019, S. 20 f.). Kritische ökonomische Bildung steht damit nicht nur im außerschulischen Feld, sondern insgesamt in einem Spannungsverhältnis zu dominanten Verständnissen ökonomischer Bildung. Christoph Ernst beschreibt diese Situation im Gespräch zugespitzt: „Ökonomische Bildung in diesem Sinne ist nicht nur in der außerschulischen Jugendbildung, sondern insgesamt in Deutschland extrem marginalisiert. Es gibt nur sehr wenige institutionelle Orte, Organisationen und Personen, die so eine Bildung regelmäßig umsetzen.“
Diese Leerstelle wird bislang vor allem durch einzelne zivilgesellschaftliche und wissenschaftsnahe Initiativen bearbeitet. Gemeinsam ist ihnen, dass sie ökonomische Bildung nicht auf eine einzelne Theorie oder Perspektive verengen, sondern Wirtschaft als gesellschaftlich eingebetteten, politisch umkämpften und historisch gewachsenen Prozess begreifen.
Wie kann kritische ökonomische Bildung konkret gestaltet werden? – Kontroversität, Emotionen und „Braver Spaces“
Die Bildungsfahrt zeigte, wie wichtig Räume sind, die Kontroversität nicht nur zulassen, sondern pädagogisch gestalten. Aussagen wie „Die Polizei schützt doch alle“ standen neben Berichten über Racial Profiling. Es ging nicht nur um Fakten, sondern um Deutungsmuster und verletzliche Positionen. Dies zeigte sich auch bei der Positionierung zur Aussage, der Kapitalismus sei die beste Wirtschafts- und Gesellschaftsform, deren anschließende Diskussion immer wieder von emotional intensiven Momenten geprägt war.
Dies macht deutlich, dass es – entgegen konventionellen Ansätzen ökonomischer Bildung – bei der Auseinandersetzung mit Wirtschaft nicht nur darum geht, das kapitalistische Wirtschaftssystem zu verstehen, um etwa effiziente Entscheidungen im Sinne des Homo Oeconomicus treffen zu können (vgl. Famulla 2019, S. 22 f.). Vielmehr ist diese Auseinandersetzung häufig emotional geprägt, da sie auch Deutungsmuster, Zugehörigkeiten und verletzliche Positionen berührt.
Eng damit verbunden ist der Umgang mit Kontroversität und Emotionen. In unserer Korrespondenz betonen Peulen und Rothenbach, dass emotionale Reaktionen ein zentraler Bestandteil kritischer Lernprozesse sind: „Wenn wir über ein ökonomisches System sprechen, von dem wir alle Teil sind und in dem Privilegien und Nachteile ungleich verteilt sind, kann das sehr herausfordernd sein. Häufig werden Wut, Trauer, Scham, Angst oder Widerstände ausgelöst.“ Um Überforderung zu vermeiden, sei es wichtig, solche Emotionen nicht zu bewerten, sondern sie als Ausgangspunkt für Reflexion zu nutzen. Emotionen könnten Hinweise darauf geben, „welche individuellen Erfahrungen oder Bedürfnisse angesprochen sind“. Auch Ernst betont die Bedeutung eines klar gestalteten pädagogischen Rahmens: „Eine klare inhaltliche Positionierung der Bildner*innen ist kein Hindernis, sondern hilfreich, wenn deutlich wird, dass Fragen, Kritik und Dissens ausdrücklich erwünscht sind.“
Gelingt es, Räume mit Merkmalen von Braver Spaces zu gestalten, ermöglichen heterogene Gruppen kollektives Lernen: Jugendliche mit unterschiedlichen Erfahrungen korrigieren und erweitern einander. Ökonomische Bildung kann so zu einem Reflexionsraum von Macht, Ausschlüssen und Privilegien werden.
Entlastung vom individuellen Schuldnarrativ
Für viele Jugendliche war besonders bedeutsam, dass während der Bildungsfahrt strukturelle Erklärungen für Ungleichheit sichtbar gemacht wurden. Im Museum des Kapitalismus, im Jugendmuseum und bei der Querstadtein-Führung wurde deutlich, dass Reichtum und Armut nicht primär auf individuelles Leistungsvermögen oder vermeintlichen Fehlentscheidungen der Jugendlichen oder ihrer Eltern zurückzuführen sind. Der Blick konnte auf strukturelle Bedingungen von sozialen Ungleichverhältnissen gelenkt werden, die durch die kapitalistische Wirtschaftsform (re-)produziert und stabilisiert werden. Francis Seeck merkt mit Verweis auf eine OECD-Studie von 2018 an, dass ein sozialer Aufstieg im Durchschnitt sechs Generationen dauert – ein starkes Gegenbild zum kulturell präsenten Mythos „Vom Tellerwäscher zum Millionär“ (vgl. Seeck 2022, S. 11). Diese Erkenntnis ist hart, kann aber auch entlastend und politisierend wirken. Wenn Armut, soziale Ungleichheit oder Bildungsungleichheit nicht (nur) individuelle Probleme sind, können sie politisch verändert werden.
Globale Verflechtungen und Gestaltungspotenzial politischer Bildung
Kritische ökonomische Bildung kann jungen Menschen die Möglichkeit eröffnen, gesellschaftliche Krisen in ihrem Zusammenhang zu verstehen. Ernst bringt dies wie folgt auf den Punkt: „Ob Klimakrise, Armut, Ungleichheit, Arbeitslosigkeit oder der Aufstieg der extremen Rechten – keines dieser Themen kann ohne ökonomisches Wissen verstanden oder gelöst werden. Und keines kann ohne kritische ökonomische Ideen verändert werden.“
Kritische ökonomische Bildung kann jungen Menschen die Möglichkeit eröffnen, gesellschaftliche Krisen in ihrem Zusammenhang zu verstehen.
Peulen und Rothenbach ergänzen diese Perspektive um eine globale Dimension. Sie betonen, dass der Lebensstil im Globalen Norden auf Kosten von Menschen im Globalen Süden ermöglicht wird und ökonomische Bildung deshalb immer auch die eigene Verstrickung thematisieren und zugleich Räume eröffnen müsse, in denen über alternative Formen des Wirtschaftens und Zusammenlebens nachgedacht und konkrete Handlungsmöglichkeiten erprobt werden können. Eine postmigrantische Perspektive erweitert diesen Blick, indem sie die vielfältigen Erfahrungen von Migration, Rassismus und transnationalen Verflechtungen als Teil der gesellschaftlichen Normalität begreift (vgl. Foroutan 2021). Für viele Jugendliche sind globale Ungleichheiten keine abstrakten Zusammenhänge, sondern biografisch vermittelt – etwa durch Familiengeschichten, transnationale Sorgearbeit, Flucht- und Migrationserfahrungen oder rassistische Zuschreibungen im Alltag. Kritische ökonomische Bildung kann hier ansetzen, indem sie globale Ausbeutungsverhältnisse, koloniale Kontinuitäten und ungleiche Arbeits- und Lebensbedingungen mit diesen Erfahrungen verbindet, ohne sie zu individualisieren oder zu essentialisieren.
Für viele Jugendliche sind globale Ungleichheiten keine abstrakten Zusammenhänge, sondern biografisch vermittelt – etwa durch Familiengeschichten, transnationale Sorgearbeit, Flucht- und Migrationserfahrungen oder rassistische Zuschreibungen im Alltag.
Die Bildungsfahrt nach Berlin eröffnete den Jugendlichen Zugänge zu Fragen von Verteilung, Armut und sozialer Gerechtigkeit und machte die Wirkungen bestehender ökonomischer Strukturen im Alltag sichtbar. Die Perspektive von Peulen und Rothenbach erweitert diesen Fokus, indem sie auf Orte verweisen, an denen über die Analyse von Ungleichheit hinaus bereits konkret an Alternativen zur kapitalistischen Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung gearbeitet wird. Solche Initiativen – etwa solidarische Landwirtschaften, Reparatur-Cafés oder gemeinschaftliche Wohnprojekte – machen erfahrbar, dass ökonomische Verhältnisse nicht nur kritisiert, sondern auch praktisch anders gestaltet werden können. Sie verbinden die Auseinandersetzung mit globalen Ungleichheitsverhältnissen mit der Frage, wie solidarische, nachhaltige und gerechte Formen des Wirtschaftens erprobt werden können, und markieren damit eine wichtige Ergänzung zu Bildungsformaten, die primär bestehende Verhältnisse analysieren.
Offene Fragen und Perspektiven
Aus der Perspektive der Fachgruppe „Soziale Frage und politische Teilhabe“ hat die Bildungsfahrt deutlich gemacht, wie viele Fragen junge Menschen im Hinblick auf Wirtschaft, Ungleichheit und gerechte Verteilung bewegen und wie selten sie Gelegenheiten haben, diese Fragen gemeinsam und vertieft zu reflektieren. In der Gruppe wurde sichtbar, dass ökonomische Themen stark mit eigenen Erfahrungen, Emotionen und Zukunftssorgen verbunden sind, zugleich aber oft kaum alternative Deutungs- und Handlungsperspektiven zur Verfügung stehen.
Diese Erfahrungen verweisen über die konkrete Bildungsfahrt hinaus auf eine Leerstelle in der Jugendbildung insgesamt. Kritische ökonomische Bildung bleibt häufig punktuell und wenig institutionalisiert, obwohl sie zentral dafür ist, gesellschaftliche Krisen, Machtverhältnisse und demokratische Gestaltungsmöglichkeiten verstehbar zu machen. Für die politische Bildung ergibt sich daraus die Aufgabe, nachhaltige Lernräume zu schaffen, in denen Wirtschaft als gesellschaftlich gestaltbarer Prozess diskutiert werden kann – kontrovers, lebensweltlich und mit Blick auf soziale Gerechtigkeit.
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Kontakt: y.alla@ikab.de