Bildung als Umordnung von Wissens- und Begehrensstrukturen

Verlernen im Kontext transnationaler Studierendenbegegnung

Transnationale Begegnungen werden häufig als Möglichkeiten des von- und miteinander Lernens markiert. Mit den Einsätzen postkolonialer Theoriebildung wird diese Perspektive mit der des Verlernens irritiert. In diesem Horizont gehen wir der Frage nach, wie das Konzept des Verlernens im Kontext eines Projektes in post-kolonialer Konstellation zwischen der St. Augustine University of Tanzania, Mwanza, und der Universität Duisburg-Essen, mit besonderem Blick auf die Studierendenbegegnungen, kritisch aufgegriffen werden kann. Dazu werden zunächst bildungstheoretische Überlegungen zum Konzept des Verlernens skizziert. In dem darauffolgenden Schritt verdeutlichen Reflexionen zur hochschuldidaktischen Praxis eines Seminars die konzeptionellen Überlegungen.

Verlernen als Element kritischer Bildungstheorie

Für die alltägliche Reproduktion bestehender Gesellschaften in ihren verschiedenen Facetten sind die in Sozialisationsprozessen der jeweiligen Gesellschaft erworbenen und angeeigneten Wissens- und Begehrensstrukturen notwendig: Sie strukturieren unser Denken und Wahrnehmen sowie unsere Handlungen und durchdringen alle menschlichen Beziehungsweisen. Sie legen uns Praktiken der Alltagsgestaltung als unumgänglich nahe und basieren wesentlich auf einer historisch gewordenen, hegemonialen Wissensordnung und -produktion, die sich mit bestimmten „Wunsch- und Begehrensstrukturen“ in den Subjekten zeigen (König 2021, S. 454). Sämtliche Praktiken der Diskriminierung und Unterdrückung, wie z. B. anhand von Klasse, Gender, race, beruhen auf diesen Strukturen. Der Einsatz kritischer Bildung liegt somit auf einer „unerzwungenen Neuanordnung“ dieses wirkmächtigen Begehrens im „Modus des Künftigen“ (Spivak 2008, S. 12).

In diesem Horizont gilt es, die Figur des Verlernens zu verorten. Im Sinne Gayatri C. Spivaks (2008) ist Verlernen dabei nicht als Gegensatz zu Lernen zu fassen, sondern als Element einer kritischen Bildungstheorie, das den implizit angenommenen Zuwachs von Wissen und Fähigkeiten beim Lernen an den Fragen von materiellen wie auch epistemischen Macht- und Herrschaftsverhältnissen ausrichtet. Unter der Perspektive des Verlernens werden die verinnerlichten alltäglichen klassen-, gender-, race- und milieuspezifischen Praktiken des Sehens, Deutens und Handelns infrage- und auf die Probe gestellt. Aufgabe von Bildungsarbeit ist es in diesem Sinne, die zuvor genannten Grenzziehungen in den Gesellschaften, die durch die Subjekte wirken und von diesen alltäglich reproduziert werden (müssen), auf deren historische Gewordenheit, Berechtigung und Verschiebungs- und Abschaffungsnotwendigkeit zu befragen. Entsprechend ist Verlernen auch als eine soziale, „eine aktive kritisch-kollektive“ Praxis (Heinemann/Castro Varela 2016, S. 2) zu konzeptualisieren.

Die in Sozialisationsprozessen der jeweiligen Gesellschaft erworbenen und angeeigneten Wissens- und Begehrensstrukturen sind notwendig: Sie strukturieren unser Denken und Wahrnehmen sowie unsere Handlungen und durchdringen alle menschlichen Beziehungsweisen.

Bildungstheoretisch gewendet ist Verlernen als soziale Praxis also ein Element von Bildung zur Umordnung von Wissens- und Begehrensstrukturen ohne Zwang. In den Mittelpunkt rückt der Gedanke, dass eigene strukturell ererbte Privilegien sowie damit verbundene, auch gewaltvolle Unterdrückungsmomente anderer als Verlust deutbar sind (vgl. Landry/Mac Lean 1996, S. 4). Dabei wird das eigene Unwissen über andere, gewordene Subjektivitäten als Teil einer dialogisch gestaltbaren, solidarischen Zukunft entschlüsselt. Dies eröffnet die Sichtweise, dass die Transformation historisch gewordenen Unrechts eine gemeinsame Aufgabe der tendenziell Unterdrückten wie auch tendenziell Privilegierten sein muss. Ein einseitig sozialisierter Gestaltungsauftrag privilegierter Subjekte für die Welt, die auch in post-kolonialen Gesellschaften vorzufinden sind, weil mit eben diesem Denken verschworen (vgl. Fanon 2020), wird in seiner Unangemessenheit zurückgewiesen.

Für pädagogische Prozesse bedeutet dies jedoch nicht – wie gerne formuliert –, dass sich alle ‚auf Augenhöhe begegnen‘, sondern die eigene Position im globalen wie auch lokalen Raum zu analysieren. In diesem Sinne sind die Teilnehmenden nicht als Unwissende oder bisher Sprachlose zu denken und anzusprechen, sondern als Wissende in ihren Alltagsvollzügen, Selbstentwürfen und ihrem Begehren zu verstehen.

Für Spivak ist die ‚Unfähigkeit‘ der Subalternen, sprechen zu können, verbunden mit der ‚Unfähigkeit‘ wohlmeinender Subjekte, hören zu können – beiden Seiten fehlt es nicht an der grundsätzlichen Fähigkeit, sondern sie können das jeweils Gesagte und Gehörte nicht in die vorhandenen Ordnungsstrukturen einweben (vgl. Spivak 2008): Das sozialisierte Zuhören zu verlernen bedeutet also nichts weniger als die strukturell erworbenen Ordnungsmuster des Zuhörens zu reflektieren und somit die Erfahrung eines anderen Hörens zu lernen. So angelegte Bildungsarbeit beschränkt sich somit nicht auf Aufklärung über Sachverhalte, sie gibt den Menschen Instrumentarien in die Hand, um die Welt auf andere Weise wahrzunehmen, zu hören, zu fühlen und mitzugestalten.

Bildungstheoretisch gewendet ist Verlernen als soziale Praxis ein Element von Bildung zur Umordnung von Wissens- und Begehrensstrukturen ohne Zwang.

An dieser Stelle dürfte bereits deutlich werden, dass transnationale Zusammenarbeit die Seminarpraxis sowie damit verbundene Reflexionen bereichern kann, da der zur Verfügung stehende Erfahrungsgehalt der Teilnehmenden verschieden und zugleich auch verknüpfbar ist.

Verlernen als Element der Seminarpraxis

Wir wenden unseren Blick nun der hochschuldidaktischen Bildungspraxis zu und beleuchten Räume des Verlernens. Die Reflexionen beziehen sich auf die Erfahrungen an der Universität Duisburg-Essen. Teil der langjährigen Kooperation zwischen der St. Augustine University of Tanzania (SAUT) in Mwanza und dem Fachgebiet Erwachsenenbildung an der Universität Duisburg-Essen (UDE) ist seit 2023 die Studierendenbegegnung in Form von sogenannten Autumn Schools (einwöchige Blockseminare) an beiden Standorten wie auch von Online-Formaten, die die vorbereitenden Seminare miteinander koppeln. Die seit 2019 bestehende Kooperation wird von 2025–2028 vom DAAD gefördert (Projekt-ID: 57753724). Der Fokus der Zusammenarbeit liegt auf dem Konzept des Critical Service Learnings (CSL) (vgl. Schreiber-Barsch/Bulugu/Eble 2023). In seiner sozialkritischen Variante werden macht- und herrschaftskritische Perspektivierungen mit der fachlichen Auseinandersetzung sowie mit der Zusammenarbeit mit zivilgesellschaftlichen Akteuren im Umfeld der Hochschule verwoben. CSL ist somit eine „Kombination aus kritischer (universitärer) Lehre und verändernder (zivilgesellschaftlicher) Praxis“ (Funke 2024, S. 154). Themenfindung und -bearbeitung, die konkrete Umsetzung sowie die Reflexion sind Teil dialogischer Aushandlungsprozesse zwischen den Studierenden, die lernend und forschend an der zivilgesellschaftlichen Praxis mitwirken, sowie den Aktiven der Zivilgesellschaft, die in der Mitwirkung der Studierenden eine kritisch-reflexive Bereicherung sehen. Um den damit einhergehenden Gefahren einer „kulturellen Invasion“ (Freire 1991, S. 129) in die jeweiligen Lebenswelten zu begegnen, werden folgende Fragen zur Reflexion aufgeworfen: Wer wird wie und aus welchen Gründen adressiert? Wessen und welches Wissen findet (keine) Wertschätzung? Welche sozialen, ökonomischen und politischen Logiken werden in der Bildungspraxis verstärkt oder kritisiert? (Vgl. Santiago-Ortiz 2019) Den vorangegangenen Ausführungen Rechnung tragend besteht das Seminar aus folgenden, reziproken Elementen:

• Theorie und Analyse des Prinzips von CSL sowie des jeweiligen Themas/Gegenstandes;
• dialogische Konzeption mit Projektpartner*innen;
• Reflexion der Konzeptualisierung aus transnationaler Perspektive;
• Aktion vor Ort mit Community-Partner*innen sowie Studierenden von beiden Standorten;
• Reflexion mit Community-Partner*innen und interessierter Hochschulöffentlichkeit.

Im geschilderten Rahmen wollen wir nun Potenziale und Räume des Verlernens in der notwendigen Kürze andeuten: Welche Impulse können Seminare dieser Art bieten, um zum einen im Rahmen einer sozialen Einbindung Wissen neu anordnen zu können und zum anderen diese Neuordnung in emanzipative Handlungsoptionen zu überführen?

Macht- und herrschaftsanalytisch werden folgende Grenzziehungen aufgerufen, diskutiert und für diese in der Praxis sensibilisiert: die Privilegierung in der kapitalistischen Weltwirtschaft, inklusive der (neo)kolonialen Geschichte und Gewordenheit des sogenannten globalen Nordens gegenüber dem globalen Süden; die Privilegierung weißer Personen gegenüber People of Color; Studierende als privilegierte Gruppe in ihrer jeweiligen Gesellschaft sowie als spezifischen Praktiken der Subjektivierung unterworfene Gruppe; und schließlich Hochschulen als privilegierte Orte gegenüber den zivilgesellschaftlichen Partner*innen, die der Analyse bedürfen und Wirksamkeit entfalten (können).

Eine wichtige Grundlage von CSL bildet die Möglichkeit, dass Studierende eigene Projekte interessengeleitet, verantwortlich und mit konkreten alltäglichen Gestaltungsmöglichkeiten umsetzen, dies jedoch gleichzeitig ohne die auch in der Hochschule üblich gewordenen Momente von Zwang, auch nicht in Form restriktiver, extrinsischer Anreizsysteme (bspw. Teilnahmepflicht, Credit Point-Orientierung, feststehende Lerninhalte) aufzurufen. Vielmehr rückt die Ermutigung in den Vordergrund, Bildung als „Selbsthilfe“ (Heydorn 2004, S. 143) wieder zu begehren und der für die bürgerlich-kapitalistische spezifische Form der Disziplinierung von Körper und Geist zu unterminieren (vgl. Heinemann/Castro Varela 2016). Fachliche Aushandlungsprozesse sowie autonome, gestaltbare Spielräume eröffnen Optionen, die zugewiesene, passive oder reaktive Positionierung infrage stellen. Gleichzeitig bedeutet dieses Hinterfragen für Studierende, sich selbst in widersprüchliche Gestaltungs- und Handlungssituationen zu begeben. Die Verstrickungen der eigenen Subjektivität in Alltagszwänge und -rationalitäten zu erleben, damit verbundene Versuche, diese neu zu variieren sowie die Rückbindung in ein dialogisches Setting bieten erhebliche Potenziale, um Verlernen zu initiieren. Insbesondere die machtanalytische Befragung von Beziehungsweisen, verbunden mit der Verschränkung der Perspektiven der Studierenden und Lehrenden der jeweiligen Partnerhochschule sowie den Akteuren der Zivilgesellschaft, ist hierfür zentral: Wer profitiert von der entsprechenden universitären, aber auch zivilgesellschaftlichen Praxis, wer hingegen nicht? Welche Perspektiven und Annahmen werden ausgeschlossen und welche Ideen ermöglichen auf der anderen Seite das Imaginieren von neuen Gesellschaftsverhältnissen, von Emanzipation und Demokratisierung? Welche gemeinsamen Aktionen lassen neue Wege der Thematisierung zu?

Die Verstrickungen der eigenen Subjektivität in Alltagszwänge und -rationalitäten zu erleben, damit verbundene Versuche, diese neu zu variieren sowie die Rückbindung in ein dialogisches Setting bieten erhebliche Potenziale, um Verlernen zu initiieren.

Anschaulich wurden diese Reflexions- und Gestaltungsräume bei der Planung der Autumn School 2025 in Essen. Die Studierenden der UDE haben die vorgeschlagenen Projektpartner*innen und Projektentwürfe angenommen, inhaltlich und konzeptionell weiterentwickelt und zum Teil mit den Projektpartner*innen neu ausgerichtet. Gerade im Hinblick auf die praktische Umsetzung mit den tansanischen Studierenden sowie der Essener Zivilgesellschaft wurden dabei Räume für Alteritätserfahrungen verhandelt. Die Transformation der Wissens- und Begehrensstrukturen konnte eröffnet werden, indem insbesondere im Kontakt mit Akteuren der Zivilgesellschaft die Vorstellung thematisiert wurde, nicht verantwortlich für, sondern verantwortlich gegenüber anderen zu sein. So wurde zum Beispiel ein Projektvorschlag zum lokalen Müllentsorgungssystem verworfen und stattdessen gemeinsam mit einem Bürger*innenzentrum ein Kleidertausch organisiert, der das Problem des Abfallkolonialismus westlicher Gesellschaften thematisierte, sowie gleichzeitig das Zentrum als transkulturellen Begegnungsort in der Nachbarschaft verhandelt. Damit rückten sowohl globale ökonomische Produktions- wie auch Konsumlogiken in den Blick. Ein weiteres Projekt befasste sich explizit mit den Gestaltungsmöglichkeiten von Stadtteilen durch ein mobiles Teeprojekt. Dieses bietet der Essener Zivilgesellschaft niedrigschwellige und bedürfnisorientierte Dialogräume an und außerdem einen Ort, der Vereinsamung entgegenwirken kann. Ähnlich dem tansanischen Alltagskonzept „put your ear on the ground“ und damit verbundenen Praktiken in Tansania, sind darin Gelegenheitsstrukturen angelegt, um für ein anderes Hören zu sensibilisieren und die damit eigenen Gewohnheiten zu irritieren: Wessen und welches Wissen findet wertschätzendes Gehör, wessen Impulse bleiben fremd? Für die Studierenden bedeutet dieses Setting auch die Notwendigkeit zur Reflexion der eigenen Rolle im Rahmen des Critical Service Learning: Werden sie als Gäst*innen, Tourist*innen oder Privilegierte von den Menschen in den Stadtteilen wahrgenommen und angesprochen? Mit welchen Praktiken lassen sich sprachliche Barrieren als Moment der Verunmöglichung in Ermöglichungsräume transformieren?

Den eröffneten, jedoch lediglich angedeuteten Potenzialen des Verlernens stehen strukturelle Beschränkungen und Herausforderungen entgegen, deren Machteffekte sich auf die Seminararbeit auswirken und die eine aktive kritisch-kollektive Praxis des Verlernens erschweren. Beispielhaft sind hierfür begrenzende Zeitregime zu nennen: Neben der Vertiefungsnotwendigkeit zu den verinnerlichten Praktiken des Sehens, Deutens und Handelns im (de-)kolonialen Kontext, bietet ein 5-tägiges Blockseminar wenig Zeit, um gerade den Erfahrungsräumen des Verlernens ausreichend Platz einzuräumen, insbesondere die Reflexion informeller Lernmomente, und diese dann reflexiv rückzukoppeln.

Schluss

Die Einblicke in konzeptionelle Überlegungen zum Verlernen als pädagogische Kategorie im Sinne einer Neuordnung des Begehrens und gegen sozialisierte und internalisierte Macht- und Herrschaftsverhältnisse konnten nur angedeutet werden. Die Beschränkungen des institutionellen wie auch förderspezifischen Rahmens erlauben nur bedingt eine Verankerung und Kontinuität der Umsetzung vergleichbarer Formate – insbesondere Zeit bleibt eine Grundlage für qualitativ anspruchsvolle Bildungsprozesse. Die Hoffnung besteht daher darin, dass Erfahrungsräume eröffnet und Fähigkeiten entwickelt werden, die ihre Verankerung in der künftigen Praxis – ob im Bildungssetting oder in politischem Handeln – der Teilnehmenden Einzug erhalten: Historisch gewordene, oppressive Grenzziehungen zu erkennen, deren emotionale Ordnung und Strukturierung in sich selbst und den Sozialcharakteren nachzuspüren, sie bearbeitbar zu machen sowie nach einer Praxis der solidarischen Transformation zu forschen (vgl. Eble 2021). Das Projekt kann somit, reflektierend auf neokoloniale und Kapitalismus affirmierende Potenziale seiner selbst, Anstöße für ein Begehren nach anderen, nach Gesichtspunkten einer emphatischen Humanität eingerichteten Welt eröffnen.

Zu den Autor*innen

Literatur