Orte des Ver_lernens in der dekolonialen Bildungsarbeit

Dekoloniale Stadtrundgänge und autobiografische Archivarbeit als Praxis der Verschiebung hegemonialer Wissensordnungen

Was verstehen wir unter Ver_lernen in dekolonialer Bildungsarbeit?

Bei Decolonize! e. V. setzen wir uns in unterschiedlichen Projekten mit dekolonialer Bildungsarbeit und Prozessen des Ver_lernens auseinander. Der Unterstrich markiert Aspekte, die sich eindeutigen Benennungen entziehen, und verweist auf die Offenheit, Komplexität und Unabgeschlossenheit von Begriffen und Positionierungen, etwa in diasporisch_ghanaisch_deutsch oder Schwarz_westdeutsch_queer. Zugleich wird er in Anlehnung an Pasquale Virginie Rotter verwendet, um zusätzliche Bedeutungsebenen innerhalb von Begriffen hervorzuheben, etwa in Geschichte_n, Ver_lernen oder Über_setzung (vgl. Rotter 2015, S. 111). Ver_lernen verstehen wir dabei nicht als bloßes Ablegen falschen Wissens oder als Ergänzung fehlender Informationen. In Anlehnung an Gayatri Chakravorty Spivaks Überlegungen zum „unlearning one’s privilege as one’s loss“ (Spivak 1996) geht es vielmehr darum, eingeübte Wahrnehmungsweisen, privilegierte Positionierungen und hegemoniale Wissensordnungen als Begrenzungen erkennbar zu machen. Dekoloniale Bildungsarbeit fragt deshalb nicht nur danach, welche Geschichte_n bisher nicht erzählt wurden, sondern auch danach, wer als wissend gilt, welche Quellen anerkannt werden und welche Formen von Erinnerung, Erfahrung und Analyse aus Bildungsräumen ausgeschlossen bleiben.

Im Folgenden sprechen Pamela Twinwaah Amponsah und Merle Bode über zwei unterschiedliche, aber miteinander verbundene Praxen dekolonialer Bildungsarbeit. Bode reflektiert dekoloniale Stadtrundgänge zu (post)kolonialen Perspektiven auf die Kölner Südstadt, die im Kontext von Decolonize Cologne entwickelt wurden. Amponsah setzt sich mit DAASO auseinander, einem nicht abgeschlossenen transnationalen Filmprojekt, aus dem ein Recherchedreh, Videorohmaterial und eine theoretische Masterarbeit hervorgegangen sind. Während der Stadtrundgang den öffentlichen Raum als Archiv kolonialer Kontinuitäten lesbar macht, eröffnet DAASO einen Zugang zu filmischem Rohmaterial, diasporischen Familiengeschichte_n und kritischer Archivarbeit.

Im Anschluss an feministische Wissenschaftskritik und Donna Haraways Konzept des situierten Wissens (vgl. Haraway 1988) verstehen wir unsere gesellschaftlichen Positionierungen als Teil der Bedingungen, unter denen wir Wissen produzieren, vermitteln und reflektieren. Die folgende Selbstverortung ist daher bereits Teil der Methode, die wir in diesem Beitrag vorstellen: Sie macht deutlich, dass dekoloniale Bildungsarbeit nicht von einem neutralen Standpunkt ausgeht, sondern die eigene Involviertheit in gesellschaftliche Machtverhältnisse mitreflektieren muss.

Dekoloniale Stadtrundgänge als Praxis des Ver_lernens

Merle, wie ist es eigentlich zu dem Stadtrundgang „(Post)koloniale Perspektiven auf die Kölner Südstadt“ gekommen?

Wir begannen die Konzeption eines Rundgangs zur Kölner Kolonialgeschichte gemeinsam mit dem Kölner Frauengeschichtsverein und damit im Kontext einer feministischen Praxis, die marginalisierte Geschichte_n von Frauen Auf die Konstruktion binärer Geschlechterverhältnisse gehe ich weiter unten noch ein. erforschte und dieses Wissen in Form von Rundgängen in der eigenen Stadt weitergab. Für mich war von vornherein wichtig, im Team zu arbeiten und so begann ich gemeinsam mit der Historikerin Azziza B. Malanda zur Kolonialgeschichte in Köln mit dem Schwerpunkt Frauen zu recherchieren. Dabei stießen wir auf mehrere Herausforderungen: Deutsche Kolonialgeschichte, insbesondere auf lokaler Ebene wie in Köln, ist bis dato wenig thematisiert oder aufbereitet, sodass es wenig Material gab, auf das wir zurückgreifen konnten. Zum zweiten sahen wir uns mit hegemonialer Geschichtsschreibung konfrontiert, nämlich der Frage, aus wessen Perspektive Geschichte erzählt wird. So dominieren Perspektiven weißer cis Männer während Perspektiven von Schwarzen Menschen, Indigenen, People of Color, FLINTA*, insbesondere TIN, marginalisiert sind. Und drittens verstanden wir: Es geht nicht einfach um ein historisches „Thema“, zu dem wir uns Wissen aneignen und aufbereiten – vielmehr formt (Post)kolonialismus unsere Gegenwart und positioniert uns selbst als Subjekte in dieser Gesellschaft. So kam es auch zu einer Auseinandersetzung mit dem Heute und uns selbst.

Und wie spiegeln sich diese Erkenntnisse im Stadtrundgang wider?

Nach einigen Jahren unserer Arbeit habe ich begonnen, unsere Praxis zu theoretisieren, um benennbar zu machen, was wir tun. Denn es war nicht von Anfang so, dass wir uns hingesetzt haben und gesagt haben, lass uns mal eine dekoloniale Stadtführung konzipieren. Wir haben sehr viel ausprobiert, verändert, neu recherchiert, hinzugefügt und uns selbst in einen Ver_lernprozess begeben. Es gab Nachfragen, kritische Rückmeldungen seitens der Teilnehmenden und neue Erfahrungen von uns in unserer Auseinandersetzung. Schließlich kamen weitere Mitstreiter*innen mit ihren Perspektiven zu unserer Gruppe dazu. 2018 schlossen Malanda und Bode sich mit der Historikerin Bebero Lehmann (vgl. 2023) zur Initiative Decolonize Cologne zusammen, um gemeinsam Rundgänge zur Kolonialgeschichte in mehreren Kölner Stadtvierteln anzubieten.

Zunächst ging es darum, Spuren und Orte in Köln zu finden, an denen man etwas „sieht“ von der kolonialen Geschichte. Wir haben uns schließlich auf die Kölner Südstadt fokussiert, um in einem Stadtteil exemplarisch Geschichte_n zu erzählen. Damit wollen wir deutlich machen, dass Kolonialismus nicht nur weit weg von hier die Verhältnisse geprägt hat, sondern auch hier bei uns im Alltag, und zwar in allen Lebensbereichen. Eine Stadtführung ist auch eine Intervention im öffentlichen Raum. Anders als Museen oder Seminarräume begegnet uns der Stadtraum täglich. Dekoloniale Stadtrundgänge verschieben deshalb nicht nur historische Perspektiven, sondern verändern das Wissen um Orte, die Teil des eigenen Alltags sind. Ein Beispiel ist das 1906 errichtete Gebäude des Rautenstrauch-Joest-Museums in der Kölner Südstadt. Hier war bis vor einigen Jahren die ethnologische Sammlung der Stadt untergebracht, inzwischen befindet sich das Museum in einem Neubau in der Innenstadt. Das Gebäude macht bis heute koloniale Wissensordnungen sichtbar. Die auf der Fassade abgebildeten Köpfe verweisen auf die rassistische Praxis des Hierarchisierens von Menschen. Ver_lernen bedeutet hier auch, solche Darstellungen nicht als neutrale historische Dekoration zu verstehen, sondern als Ausdruck vermeintlich weißer Überlegenheit und kolonialer Gewalt. Inzwischen gibt es öffentliche Debatten zu Rückgaben geraubter Kunst aus kolonialen Gesellschaften aus solchen Museen. Doch die Praxis des Sammelns, Kategorisierens, Ausstellens von materiellen Alltagsgegenständen oder Kunstwerken und damit einer Verdinglichung von Menschen und ihren Kulturen, die eine Betrachtung und Aneignung jenseits eigener agency bedeutet, grundsätzlich als kritisch zu betrachten, ist eine weitere Perspektive, die wir versuchen aufzumachen.

Im Laufe unserer Recherchen wurde uns auch deutlich, dass die Kategorie „Frau“ selbst kritisch befragt werden muss. Wer wird als Frau erinnert? Welche Frauen erscheinen in den Quellen? Und welche Erfahrungen fehlen? Unser eigener Lernprozess verdeutlichte, dass eine intersektionale Analyse wichtig ist, um aufzuzeigen, dass es komplett unterschiedliche Lebensrealitäten sind, ob ich von weißen deutschen, meist christlichen Frauen der Kölner Mittel-/Oberklasse spreche, die im Frauenbund der Deutschen Kolonialgesellschaft organisiert waren (vgl. Franken/Bischoff 2013) oder von denjenigen, die bereits als Kinder in der Kölner Schokoladenfabrik arbeiteten, ob es Schwarze Frauen waren, die oder deren Eltern z. B. aus der deutschen Kolonie Togo ins Deutsche Reich migrierten, wie die Biografie von Regina Bruce/Savi de Tové zeigt (vgl. Bode 2023) oder Angehörige lokaler Eliten waren, die sich im anti-kolonialen Widerstand organisierten. Methodisch sind wir dazu übergegangen, mit Biografien zu arbeiten, um Widersprüche und komplexe Herausforderungen von Akteur*innen darzustellen. Dabei zeigt sich, dass weibliche Rollenzuschreibungen und Rassismen eng miteinander verknüpft sind. Ver_lernen hinterfragt auch die binäre, heterosexuelle Geschlechterordnung als Werkzeuge kolonialer Macht (vgl. Lugones 2020).

Schließlich ist es uns wichtig, nicht mit dem offiziellen Ende des deutschen Kolonialismus 1919 zu enden, sondern darüber hinaus aufzuzeigen, wie Kolonialismus und Rassismus bis heute wirken. Ver_lernen bedeutet hierbei, Geschichte nicht als abgeschlossene Vergangenheit zu betrachten, sondern als etwas, das auch die Gegenwart prägt.

Autobiografisch-dekoloniales Arbeiten als Praxis des Ver_lernens

Pamela, wie ist es eigentlich zu dem Archivprojekt DAASO gekommen?

DAASO entstand zunächst aus einem sehr persönlichen Begehren heraus: der Angst, den Zugang zu meiner ghanaischen Familiengeschichte zu verlieren. Mein Vater Kofi Amponsah ist für mich ein zentraler Wissensträger und Vermittler meiner Familiengeschichte_n, die untrennbar mit meiner Beziehung zu Ghana, zum Ort Daaso und zu meiner dortigen Familie verbunden sind. Viele dieser Geschichte_n sind mündlich vermittelt, an Beziehungen gebunden und in Asante-Twi erzählt. Da ich diese Sprache kaum spreche und verstehe, ist mein Zugang zu diesem Wissen fragil. DAASO entstand aus dem Wunsch, dieses Wissen nicht dem Vergessen zu überlassen, sondern es gemeinsam mit meinem Vater filmisch zu archivieren.

Dabei ging es von Anfang an nicht nur darum, eine Familiengeschichte zu dokumentieren. Im Zentrum stand die Frage, unter welchen Bedingungen dieses Wissen überhaupt zugänglich wird, wer es vermittelt, wer es über_setzt und welche Lücken bleiben. Mein Vater ist in diesem Projekt nicht nur Protagonist, sondern auch Archivar. Er entscheidet mit, welche Geschichte_n erzählt werden, zu wem wir reisen, welche Orte wir aufsuchen, und welche Beziehungen aktiviert werden müssen, damit dieses Wissen überhaupt weitergegeben werden kann. Zugleich nehme ich selbst verschiedene Positionen ein: Ich bin Autorin des Filmprojekts, Tochter, Protagonistin und später auch Autorin der theoretischen Auseinandersetzung. Diese Subjekt_Objekt-Position ist keine methodische Schwierigkeit, die aufgelöst werden kann, sondern Teil der Archivierungsbedingungen von DAASO.

Wie wurde aus dem Filmprojekt eine Praxis kritischer Archivarbeit?

2019 fand in Ghana ein Recherchedreh statt. Aus diesem Dreh sind Videorohmaterial, Interviews, Beobachtungen und Begegnungen entstanden. Der Film wurde jedoch nie abgeschlossen. Gerade diese Unabgeschlossenheit ist für mich wichtig, weil DAASO nicht als fertiges Bildungsprodukt vorliegt, das einfach gezeigt und ausgewertet werden kann. Vielmehr handelt es sich um ein filmisches Archivprojekt, das sich im Prozess befindet und in einer wechselseitigen Beziehung zu meiner theoretischen Arbeit steht. Die Masterarbeit ist daher nicht nachträgliche Analyse eines abgeschlossenen Films, sondern selbst Teil des Archivierungsprozesses.

In DAASO reisen Vater und Tochter nach Daaso, um Familiengeschichte_n zusammenzutragen. Sie begegnen dort Elders, älteren Familienangehörigen und Vertreter*innen lokaler politischer Strukturen. In den Gesprächen werden Geschichte_n erzählt, ergänzt, widersprochen, verschoben und manchmal auch offengelassen. Gerade darin zeigt sich, dass Archivierung nicht einfach das Sammeln gesicherter Fakten ist. Es entstehen verschiedene Versionen, Leerstellen und unbeantwortbare Fragen. Das Archiv ist dadurch nicht abgeschlossen, sondern relational, affektiv und kontingent. Es entsteht zwischen Menschen, Sprachen, Orten, Erinnerungen, Über_setzungen, Familienverhältnissen und Machtordnungen.

Diese Perspektive unterscheidet sich von einem hegemonialen Archivverständnis, das vor allem schriftliche Dokumente, institutionelle Sammlungen oder vermeintlich objektive Quellen als legitim anerkennt. In DAASO werden mündlich vermittelte Geschichte_n, affektive Wissensformen, transgenerationale Erfahrungen und familiäre Beziehungen als Teil von Wissensproduktion ernst genommen. Das bedeutet nicht, dass persönliche oder familiäre Erzählungen automatisch widerständig oder dekolonial sind. Auch sie sind in Machtverhältnisse eingebunden. Aber sie eröffnen andere Zugänge zu Geschichte, Erinnerung und Gegenwart.

Was bedeutet Ver_lernen in dieser autobiografisch-(filmischen) Archivarbeit?

Ver_lernen bedeutet hier zunächst, das eigene Verständnis von Archiv zu verschieben. Ein Archiv ist nicht nur ein Ort, an dem Vergangenes aufbewahrt wird. Es ist auch ein Ort, an dem entschieden wird, welche Geschichte_n als relevant gelten, welche Formen von Wissen anerkannt werden und wer überhaupt als Archivar*in erscheinen kann. In DAASO wird mein Vater als living archive sichtbar: als jemand, der Wissen nicht nur besitzt, sondern das Wissen in Beziehungen, Erzählungen, Erinnerungen und affektiven Bindungen verkörpert.

Für mich bedeutet Ver_lernen deshalb auch, meine eigene Position als diasporisch_ghanaisch_deutsche Tochter kritisch zu befragen. Mein Wunsch, Familiengeschichte_n zu archivieren, entsteht aus einem Verlustbegehren, aber auch aus einer Position, die in Deutschland verortet ist. Wenn ich aus dieser Position nach Ghana reise, um ein Archiv zu erstellen, kann diese Praxis nicht automatisch als dekolonial gelten. Sie muss sich immer wieder selbst überprüfen. Wer wird durch das Projekt sichtbar? Wer bleibt im Hintergrund? Welche Wissensformen werden durch meine Fragen, meine Sprache, meine Kamera oder meine theoretische Rahmung hervorgehoben? Und wo besteht die Gefahr, dass ein diasporisches Archiv das indigene Archiv Daasos und seine Archivar*innen überschreibt?

Für politische Bildungsarbeit heißt das, dass Ver_lernen nicht planbar ist wie ein methodisches Ziel, das am Ende eines Workshops erreicht wird. Wir können Räume eröffnen, Fragen stellen, Irritationen ermöglichen und unsere eigenen Positionierungen reflektieren. Aber wir können nicht garantieren, dass daraus neue Perspektiven entstehen.

Autobiografisch-(filmische) Archivarbeit ist für mich deshalb eine Praxis des Ver_lernens, weil sie die eigene Involviertheit nicht ausblendet. Sie beginnt nicht mit einem neutralen Blick auf „Material“, sondern mit der Frage, wie ich selbst Teil der Bedingungen bin, unter denen dieses Material entsteht. In der politischen Bildungsarbeit kann diese Perspektive dazu einladen, persönliche Geschichte_n nicht als bloße Erfahrungserzählungen zu behandeln, sondern als mögliche Zugänge zu gesellschaftlicher Analyse. Entscheidend ist dabei, sie nicht zu individualisieren. Die Frage lautet nicht nur: Was habe ich erlebt? Sondern auch: Welche Geschichte_n wurden mir zugänglich gemacht? Welche wurden unterbrochen? Welche Archive haben meine Position ermöglicht oder begrenzt? Und welche Verantwortung entsteht daraus für die eigene Praxis?

Gerade darin liegt für mich eine Verbindung zu dekolonialer Bildungsarbeit. Es geht nicht nur darum, andere Inhalte zu vermitteln, sondern andere Bedingungen von Wissensproduktion ernst zu nehmen. Ver_lernen heißt dann, sich von der Vorstellung zu lösen, dass Wissen erst dann gilt, wenn es institutionell, schriftlich oder akademisch autorisiert wurde. Zugleich heißt es, auch marginalisierte oder familiäre Wissensformen nicht zu romantisieren, sondern ihre Widersprüche, Ausschlüsse und Machtverhältnisse mitzudenken. DAASO zeigt für mich, dass dekoloniale Archivarbeit nicht abgeschlossen werden kann. Sie bleibt ein relationaler Prozess, in dem Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft immer wieder neu ausgehandelt werden.

Orte und Biografien als Räume des Ver_lernens

Pamela, wie werden Orte und Biografien zu Räumen des Ver_lernens?

Für mich werden Orte und Biografien dann zu Räumen des Ver_lernens, wenn sie nicht nur als Hintergrund einer Geschichte verstanden werden, sondern als Teil der Bedingungen, unter denen Wissen entsteht. In DAASO ist der Ort Daaso nicht einfach ein Schauplatz. Er ist ein Raum, in dem Familiengeschichte_n, Zugehörigkeiten, Verantwortlichkeiten und indigene politische Strukturen organisiert werden. Zugleich ist mein Zugang zu diesem Ort durch meine eigene Positionierung, durch Sprache, durch meinen Lebensmittelpunkt in Deutschland und durch die Vermittlung meines Vaters begrenzt.

Das verändert auch den Blick auf Biografien. Die Biografie meines Vaters ist nicht nur eine persönliche Lebensgeschichte, sondern ein Zugang zu transgenerationalen, diasporischen und post_kolonialen Verhältnissen. Meine eigene Biografie ist wiederum Teil der Frage, warum und wie dieses Archiv entsteht. Damit wird autobiografisches Arbeiten nicht zur bloßen Selbsterzählung, sondern zu einer Möglichkeit, die Bedingungen von Erinnerung, Archivierung und Repräsentation zu befragen.

Ver_lernen bedeutet hier, Orte und Biografien nicht als neutrale Quellen zu behandeln. Sie sind in Machtverhältnisse eingebunden und eröffnen zugleich Wissen, das in hegemonialen Archiven häufig nicht vorkommt oder nicht als Wissen anerkannt wird. Für politische Bildung ist das eine wichtige Verschiebung: Erfahrung wird nicht gegen Analyse ausgespielt, sondern als situiertes Wissen ernst genommen. Gleichzeitig braucht es eine reflexive Haltung, damit Erfahrung nicht romantisiert oder verallgemeinert wird.

Darin sehe ich eine Verbindung zu den Stadtrundgängen. Auch dort wird ein Ort anders lesbar, wenn seine kolonialen Spuren, Leerstellen und Verstrickungen benannt werden. In meiner Arbeit geschieht etwas Ähnliches über Daaso, über Familiengeschichte_n und über filmisches Rohmaterial. Beide Ansätze zeigen, dass Ver_lernen dort beginnen kann, wo scheinbar vertraute oder private Bezüge als Teil größerer historischer und gegenwärtiger Machtverhältnisse lesbar werden.

Merle, was verbindet die Arbeit mit Orten und die Arbeit mit Biografien?

Was ich eine spannende Verbindung zwischen unseren Arbeiten finde, ist, dass wir im Laufe der Zeit auch unsere eigenen Biografien mit in den Stadtrundgang eingebracht haben. So war für mich die Stadtführung Anlass, mich genauer mit meiner Familiengeschichte zu beschäftigen. Bisher hatte ich mich vor allem mit der NS-Zeit und den Erfahrungen meiner Großeltern beschäftigt, durch den Fokus auf deutsche Kolonialgeschichte rückte jedoch die Biografie eines Urgroßvaters in den Blick. Ich fand heraus, dass er als Kolonialsoldat Teil der deutschen Kriegsmarine war und zwischen 1909 und 1914 in der deutschen Kolonie Kiautschou in China stationiert war. Dieses Wissen war in meiner Familie teils nicht präsent, teils wurde es unkritisch weitererzählt. Dass mein Vorfahre aktiv an der militärischen Niederschlagung von anti-kolonialem Widerstand und der Aufrechterhaltung der kolonialen Ordnung beteiligt war, musste ich erst rekonstruieren. Dafür fand ich verschiedene Quellen: Briefe, Fotos und Erinnerungsstücke aus dem Familiennachlass sowie Dokumente eines späteren Entnazifizierungsverfahrens, da Anton Bode während der NS-Zeit stellvertretender Ortsgruppenleiter der NSDAP war. Diese Materialien geben nicht nur Auskunft über seine Biografie, sondern auch über die Machtverhältnisse des Erinnerns selbst. Auf solch umfangreiche Quellen zurückgreifen zu können, ist häufig ein Privileg derjenigen, die Täter*innen in kolonialen und nationalsozialistischen Herrschaftsstrukturen waren. Diejenigen, die im Kolonialismus und NS entrechtet, beraubt, verfolgt, deportiert, ermordet wurden, können oft nur bruchstückhaft erinnert werden, ihre Leben erscheinen als Leerstellen in Archiven. Wenn ich während des Stadtrundgangs meine Familiengeschichte erzähle, entsteht Irritation. Weiße deutsche (christliche) Familiengeschichte_n werden oftmals nicht als Teil kolonialer Geschichte_n verstanden, sondern erscheinen als privat und Teil einer nationalen Norm. Dies zu benennen kann Ver_lernprozesse anstoßen und die eigene Positionierung und damit Verwobenheit in historische gewachsene Machtverhältnisse in der Gegenwart bewusst machen.

Die Grenzen des Ver_lernens – Spannungen und Herausforderungen in der Praxis

Merle, was sind für dich Grenzen des Ver_lernens?

Mich beschäftigt die Frage, inwiefern wir trotz eines dekolonialen Anspruchs koloniale Wissensordnungen re_produzieren. Unsere Arbeit ist stark akademisch geprägt und orientiert sich häufig an kognitiven Formen der Wissensvermittlung. Dadurch besteht die Gefahr, andere Wissensformen – etwa verkörpertes, emotionales oder erfahrungsbasiertes Wissen – erneut zu marginalisieren. Besonders deutlich wurde mir dies in einem Projekt mit den Performance-Künstler*innen des kamerunischen Modaperf-Festivals (https://zorasnake.com/biennale-modaperf), die auf Grundlage unseres Stadtrundgangs künstlerische Interventionen entwickelten. Hier wurde Ver_lernen nicht allein als intellektueller Prozess erfahrbar, sondern auch über Körper und Emotionen. Die Performances eröffneten weitere Zugänge zu kolonialen Geschichte_n und einer dekolonialen Praxis. Zukünftig möchten wir daher unsere Rundgänge um diese Ebenen erweitern. Eng damit verbunden ist die Frage, wen wir mit unseren Angeboten überhaupt erreichen. Wer fühlt sich von einem dekolonialen Stadtrundgang angesprochen und wer nicht? Welche Bildungsbiografien, sprachlichen Kompetenzen oder kulturellen Selbstverständlichkeiten setzen wir möglicherweise voraus? Ver_lernen bedeutet daher auch, die vermeintliche Offenheit unserer Angebote kritisch zu hinterfragen und zu reflektieren, inwieweit diese Form der Bildungsarbeit selbst in Machtverhältnisse eingebunden bleibt, anstatt sie zu verändern. Schließlich richtet sich der Blick auf unsere eigene Zusammenarbeit. Dekoloniale Bildungsarbeit betrifft nicht nur die Inhalte, die wir vermitteln, sondern auch die Art und Weise, wie wir miteinander arbeiten. Wie gehen wir mit verinnerlichten rassistischen, kolonialen oder anderen diskriminierenden Denk- und Handlungsmustern um? Wie organisieren wir kollektive Prozesse unter Bedingungen von Konkurrenz, Zeitdruck und prekärer Arbeit? Ver_Lernen ist damit nicht nur ein Ziel, das sich an Teilnehmende richtet, sondern auch eine fortlaufende Praxis innerhalb unserer eigenen Strukturen.

Pamela, welche Grenzen zeigen sich für dich, wenn Ver_lernen Teil der eigenen Praxis wird?

Für mich zeigt sich eine zentrale Grenze darin, dass autobiografisch-(filmische) Archivarbeit nicht automatisch dekolonial ist, nur weil sie von marginalisierten Erfahrungen, familiären Überlieferungen oder diasporischen Perspektiven ausgeht. Auch diese Arbeit kann Machtverhältnisse reproduzieren. In DAASO betrifft das besonders die Frage, aus welcher Position heraus ich sammle, frage, filme, über_setze und theoretisch einordne. Mein Begehren, Familiengeschichte_n zu archivieren, entsteht aus der Angst vor Verlust. Gleichzeitig ist dieses Begehren in eine diasporische Position eingebunden, die ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland hat und deshalb nicht einfach mit dem indigenen Archiv Daasos gleichgesetzt werden kann.

Dekoloniale Stadtrundgänge und autobiografisch-(filmische) Archivarbeit eröffnen keine abgeschlossenen Antworten. Sie schaffen vielmehr Räume, in denen Orte, Biografien, Bilder, Leerstellen und eigene Positionierungen als Teil gesellschaftlicher Machtverhältnisse lesbar werden.

Eine Herausforderung liegt daher darin, die eigene Nähe zum Material nicht mit einem selbstverständlichen Recht auf Zugriff zu verwechseln. Familiengeschichte_n sind nicht nur persönliches Eigentum. Sie gehören zu Beziehungen, zu lokalen Wissensordnungen und zu Menschen, die unterschiedlich darüber entscheiden können, was erzählt, erinnert oder verschwiegen wird. Gerade in Bildungsräumen kann die Arbeit mit autobiografischem Material schnell so wirken, als müsse persönliche Erfahrung verfügbar gemacht werden, um gesellschaftliche Verhältnisse zu erklären. Das halte ich für problematisch. Ver_lernen braucht hier auch die Anerkennung von Grenzen, Schutz und Nicht-Erzählbarkeit.

Eine weitere Spannung betrifft die Über_setzung. DAASO bewegt sich zwischen Asante-Twi, Deutsch, Englisch, familiären Erzählweisen, akademischer Sprache und filmischem Material. Dabei geht immer etwas verloren, und manches lässt sich nicht ohne Weiteres übertragen. Ver_lernen bedeutet deshalb auch, diese Lücken nicht vorschnell zu schließen. Es geht nicht darum, alles verstehbar oder pädagogisch nutzbar zu machen, sondern auch auszuhalten, dass Wissen situiert, unvollständig und nicht immer zugänglich ist.

Für politische Bildungsarbeit heißt das, dass Ver_lernen nicht planbar ist wie ein methodisches Ziel, das am Ende eines Workshops erreicht wird. Wir können Räume eröffnen, Fragen stellen, Irritationen ermöglichen und unsere eigenen Positionierungen reflektieren. Aber wir können nicht garantieren, dass daraus neue Perspektiven entstehen. Manchmal bleiben Abwehr, Unsicherheit oder Widerspruch. Manchmal zeigt sich erst später, dass sich etwas verschoben hat. Gerade deshalb ist es wichtig, Ver_lernen nicht nur von Teilnehmenden zu erwarten, sondern auch auf die eigene Praxis zu beziehen: Welche Erwartungen an Verständlichkeit, Zugänglichkeit, Wirkung und Kontrolle müssen wir selbst ver_lernen?

Fazit: Dekoloniale Bildungsarbeit als offener Prozess – Was bleibt aus unseren Erfahrungen mit Ver_lernen für dekoloniale Bildungsarbeit?

Dekoloniale Stadtrundgänge und autobiografisch-(filmische) Archivarbeit eröffnen keine abgeschlossenen Antworten. Sie schaffen vielmehr Räume, in denen Orte, Biografien, Bilder, Leerstellen und eigene Positionierungen als Teil gesellschaftlicher Machtverhältnisse lesbar werden. Ver_lernen bedeutet in diesem Zusammenhang nicht, am Ende einer Bildungssituation ein anderes Wissen einfach „zu besitzen“. Es beschreibt einen offenen Prozess, in dem vertraute Deutungen irritiert, eigene Involviertheiten reflektiert und hegemoniale Wissensordnungen befragt werden.

Aus unseren bisherigen Erfahrungen nehmen wir mit, dass dekoloniale Bildungsarbeit nicht nur andere Inhalte braucht, sondern auch andere Formen des Arbeitens: situiert, relational, selbstkritisch und offen für Ambivalenzen. Sie muss anerkennen, dass nicht alles erzählt, verstanden oder pädagogisch verfügbar gemacht werden kann. Gerade darin liegt ihr politisches Potenzial: Räume zu schaffen, in denen Geschichte_n nicht abgeschlossen erscheinen, sondern Gegenwart und Zukunft verhandelbar werden.

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