Bildung dekolonisieren – Affekte mobilisieren – Resignation verweigern

Mögliche pädagogische Antworten auf affektive Politiken

Seit einigen Jahren lässt sich weltweit ein Aufstieg der extremen Rechten beobachten und spätestens seitdem auch in Deutschland mit der AfD eine rechtsextreme Partei im Bundestag sitzt, sind rechtsextreme Positionen auch in Deutschland wieder unübersehbar, hör-, spür- und fühlbar. Während wir diesen Artikel schreiben (Juli 2026), hat die AfD laut der Sonntagsfrage den höchsten Stimmenanteil (28 %) aller Parteien in Deutschland und sie kann berechtigt darauf hoffen, im Rahmen der nächsten Wahl – wenn auch nicht über alle – dann doch über einige machtvolle Ministerien verfügen zu können. Die Parteien der sogenannten Mitte haben dem bisher nichts entgegenzusetzen. Stattdessen bewegen sie sich selbst immer weiter nach rechtsaußen, sodass die Grenzen zwischen Demokratie erhaltenden und Demokratie zersetzenden Parteien immer mehr verschwimmen (vgl. Semsrott 2024).

Folgen wir der Einschätzung Antonio Gramscis sind Herrschaftsverhältnisse immer auch pädagogische Verhältnisse (vgl. Gramsci 2012, S. 80). Lern- und Bildungsräume, denen es ein Anliegen ist, demokratische Werte zu schützen, wären demnach in der Verantwortung, bewusst in die aktuellen Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu intervenieren. Hier sind Ansätze der dekolonialen Bildung, die insbesondere die Perspektiven marginalisierter Bevölkerungsgruppen klar im Blick haben, besonders weiterführend. Sie werden in der außerschulischen politischen Bildung auch bereits an einigen Stellen rezipiert (vgl. etwa Kleinschmidt 2021; DVPB 2023). Die Analyse und Dekonstruktion hegemonialer Wissensordnungen, die im Zentrum dekolonialer pädagogischer Ansätze stehen, reichen angesichts der massiven Affektsteuerung durch die extreme Rechte aus unserer Sicht jedoch nicht mehr aus, da autoritäre Mobilisierung nicht durch fachliche und argumentative Überzeugungsarbeit, sondern wesentlich über affektive Dynamiken erfolgt. Wir schlagen daher vor, affektive Pädagogiken, die als Antwort auf autoritäre Entwicklungen aktuell bisher insbesondere im Kontext von Klimabildung diskutiert werden (vgl. etwa Bryan 2020), konsequent mit Ansätzen dekolonialer Bildung zu verknüpfen. Dabei stellt dieser Beitrag eine Einführung in unsere Überlegungen und eine erste Annäherung dar. Wir beginnen zunächst mit der Darstellung der Idee von post- und dekolonialer Bildung, gehen dann auf affektive Pädagogiken ein und führen beides dann im dritten Abschnitt zusammen, um Möglichkeiten solidarischer Verbindung und politischer Mobilisierung gegenüber autoritären Affektpolitiken zu diskutieren.

Bildung dekolonisieren

Postkoloniale Konzepte und dekoloniale Ansätze, die über Jahrzehnte nur von wenigen marginalisierten Rändern im wissenschaftlichen Diskurs bearbeitet wurden, haben sich spätestens seit der #Rhodesmustfall-Debatte immer mehr auch im Mainstream etabliert (Mohamed 2020, S. 28 ff.). Dabei waren es Studierendenproteste in Kapstadt im Jahr 2015, die dem Diskurs um Dekolonisierung auch in Europa nachhaltig Aufmerksamkeit verliehen. Die Studierenden protestierten gegen die Statue des britisch-kolonialen Politikers und Geschäftsmanns Cecil John Rhodes auf ihrem Campus. Rhodes war als Architekt der Apartheid bekannt und stand 20 Jahre nach dem formalen Ende der Apartheid (1948–1994) noch immer symbolisch für die institutionelle Kontinuität jener gewaltvollen Verhältnisse, die schon während der Apartheid herrschten. Die Proteste der Studierenden bezogen sich dabei jedoch nicht nur auf die bloße Präsenz der Statue, sondern schlossen in dem Zuge auch Proteste gegen das eurozentrische, weiße Curriculum ein, mit dem Anliegen, dieses zu dezentrieren und Bildung damit zu dekolonialisieren (vgl. ebd., S. 30). Von Südafrika ausgehend verbreitete sich die Bewegung schnell auch international und unter Hashtags wie #whyismycurriculumwhite (Peters 2015) wurden Fragen nach den historischen Voraussetzungen gegenwärtiger Wissensordnungen sowie nach Möglichkeiten epistemischer Gerechtigkeit diskutiert. Seitdem sind auch im deutschsprachigen Raum zahlreiche weitere Publikationen entstanden, die sich mit der Frage beschäftigen, wie hegemoniale Wissenssysteme des sogenannten Westens dezentriert werden können und wie dadurch potenziell bisher marginalisierte andere Perspektiven sichtbarer, hörbarer und kraftvoller werden können (vgl. etwa Auma et al. 2025; Heinemann/Akbaba 2023; Knobloch/Drerup 2022; Kleinschmidt 2021). Die Ansätze der Dekolonisierung werden dabei nicht nur in Bezug auf Curricula, sondern auch in Bezug auf Städte, Straßennamen, Museen und zahlreiche andere Institutionen diskutiert (vgl. Vergès 2024; Bystron/Fäser 2022).

Eine dekoloniale Bildung, die hegemoniale Wissensbestände hinterfragt, muss zugleich fragen, wie unterschiedliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse ineinandergreifen und wie Personen durch diese Verflechtungen auf jeweils spezifische Weise positioniert werden.

Eine dekoloniale Bildung, die hegemoniale Wissensbestände hinterfragt, muss zugleich fragen, wie unterschiedliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse ineinandergreifen und wie Personen durch diese Verflechtungen auf jeweils spezifische Weise positioniert werden. Hierfür bietet die Verbindung dekolonialer und intersektionaler Perspektiven einen wichtigen Ausgangspunkt (vgl. Mauer/Leinius 2020, S. 20; Rajanayagam 2024, S. 54 f.).

Interessant ist hier der Ansatz der Decolonial Intersectionality. Er analysiert die Verschränkung verschiedener Ungleichheitsverhältnisse und fragt zugleich danach, wie diese mit kolonialen Macht- und Wissensordnungen verknüpft sind (vgl. Madikiza 2026, 631 f.). Diskriminierungen wie Rassismus, Sexismus, Klassismus, Ableismus u. a. werden dabei in ihren historischen, kolonialen und gegenwärtigen globalen Zusammenhängen analysiert (vgl. ebd.). Dekolonial-feministische Ansätze zeigen zudem, wie durch koloniale Wissensregime rassifizierte, heteropatriarchale und binäre Geschlechterordnungen erzeugt und damit bestimmte Menschen als weniger menschlich, weniger schutzwürdig oder politisch weniger handlungsfähig positioniert werden (vgl. D‘Arcangelis 2020, S. 38 ff.). Einen weiteren wichtigen Punkt benennt D’Arcangeli, wenn sie – in Anlehnung an dekolonial-feministische Ansätze – den Prozess der Dekolonisierung als Gleichzeitigkeit von Aufbrechen und Hervorbringen beschreibt: Dekolonialität richtet sich gegen hierarchische Strukturen, eröffnet aber zugleich Räume für alternative Praxen. Entscheidend ist dabei, dass die Rede vom Dekolonialen nicht rein metaphorisch bleibt. Wird alles, was bestehende Normen kritisch hinterfragt, bereits als dekolonial bezeichnet, können die konkreten Kämpfe gegen Siedlerkolonialismus, Landenteignung, Rassismus und heteropatriarchale Gewalt unsichtbar werden. Dekoloniale Ansätze müssen sich deshalb daran messen lassen, ob und wie sie in bestehende institutionelle und materielle Verhältnisse eingreifen (vgl. ebd.).

Dekolonial-intersektionale Bildung ist dabei auf kollaborative, partizipative und kollektive Prozesse angewiesen. Menschen aus marginalisierten Communities dürfen nicht lediglich als Gegenstände pädagogischer oder wissenschaftlicher Analyse erscheinen, sondern müssen als Produzent*innen von Wissen und als Mitgestaltende der jeweiligen Bildungsräume anerkannt werden (vgl. Rajanayagam 2024, S. 64 f.; Madikiza 2026, S. 641 f.). Bildungsräume sind damit nicht nur Orte der Wissensvermittlung, sondern zugleich Orte der Herstellung von Zugehörigkeit, Anerkennung und affektiver Beziehung (vgl. Rajanayagam 2024, S. 64 f.).

Angesichts der seit 2015 verstärkten Aufmerksamkeit und Bedeutsamkeit post- und dekolonialer Perspektiven, deren Hauptanliegen wie eben ausgeführt die Historisierung und Infragestellung gegenwärtiger Machtverhältnisse ist, ist es nicht überraschend, dass eben diese Ansätze den global agierenden extremen Rechten als beliebte Angriffsfläche dienen. In ihrer affektiven Rhetorik unterstellen sie – ihren eigenen Antisemitismus verschleiernd – post- und dekolonialen Ansätzen dabei pauschal, antisemitisch zu sein, mit dem Ziel diese zu delegitimieren und ihre Rezeption zu verhindern. Dieser schon länger anhaltende Trend, der nicht zuletzt bei der Diskussion um die documenta 15 Schlagzeilen machte (vgl. Tran 2022), verstärkte sich im Rahmen des bis heute andauernden Genozids in Gaza und seiner aktuellen Erweiterung Richtung Libanon (vgl. Purtschert/Lüthi/Falk 2024). So wird insbesondere im Kontext des Genozids jede Kritik am Vorgehen Israels – nicht nur jene, die von post- und dekolonialen Akteur*innen geäußert wird – pauschal von extrem rechten Akteur*innen als antisemitisch verurteilt und damit delegitimiert.

Dekolonialität richtet sich gegen hierarchische Strukturen, eröffnet aber zugleich Räume für alternative Praxen.

Zunehmend wird deutlich, dass gesellschaftliche Machtverhältnisse nicht allein auf der Ebene von Wissensordnungen ausgetragen werden. Vielmehr gewinnen die Konstruktion und Steuerung von Affekten – Ängsten, Empörung, Ablehnung, Hoffnung, Erschöpfung, u. a. – eine zentrale politische Funktion. In digitalen Öffentlichkeiten, populistischen Diskursen und autoritären Mobilisierungen werden Gefühle dabei nicht lediglich adressiert, sondern gezielt produziert, kanalisiert und ökonomisiert (vgl. Ahmed 2004). Im Folgenden werden daher Überlegungen zu affektiven Pädagogiken skizziert, von denen wir denken, dass sie mögliche Antworten auf affektive Politiken beinhalten.

Affekte mobilisieren

Um über affektive Pädagogiken zu sprechen, nähern wir uns zunächst über den Affektbegriff selbst an. Affekttheorien bilden ein breites und nicht konsistentes Forschungsfeld ab, in dem auch der Affektbegriff selbst verschiedene Nuancen aufweist. Wir gehen im Folgenden mit Çiğdem Inans Darstellung mit, die in Bezug auf das theoretische Feld unter anderem hervorhebt, dass Affekttheorie sich insbesondere mit der Frage beschäftigt, „wie sich die Dynamik von Gewalt- und Machtbeziehungen als Ungleichheit affektiver Handlungs- und Denkvermögen in je spezifischen sozioökonomischen Kontexten ausdrückt, sich in sie einschreibt und diese retroaktiv reproduziert, aber auch transformiert oder zerstört“ (Inan 2023, S. 197).

Im Rahmen der verschiedenen theoretischen Ansätze existieren auch verschiedene Definitionen des Affektbegriffs. Für eine erste Annäherung im Rahmen dieses Beitrags grenzen wir den Affektbegriff vom Emotionsbegriff „durch seine Zuordnung zu nicht-bewussten, nicht-kognitiven sowie transindividuellen Prozessen“ (ebd., S. 193) ab. Affekte entstehen also nicht im Inneren eines autonomen Subjekts. Als transindividueller Prozess ereignen sie sich vielmehr zwischen Körpern, Dingen, Diskursen und institutionellen Arrangements und sind damit relationale Kräfte, die Verbindungen herstellen, Orientierung ermöglichen und gesellschaftliche Wirklichkeiten mit hervorbringen. Damit rückt nicht mehr die Frage in den Vordergrund, was Menschen fühlen, sondern wie Gefühle gesellschaftlich organisiert werden und welche politischen Wirkungen sie entfalten. Sara Ahmed zeigt in ihren Arbeiten beispielsweise eindrücklich wie durch die Steuerung von Affekten auch Wirklichkeiten von Nationalstaatlichkeit, Migrationspolitiken und Grenzregime in Form von Empörungspolitiken, Wut, Hass und rassifizierter Angst erzeugt und legitimiert werden (vgl. Ahmed 2015). An anderer Stelle führt sie aus, wie das Begehren entsprechend kapitalistischer Logiken durch Glücksversprechen gesteuert wird, indem Glück mit normalisierten Vorstellungen des ‚richtigen‘ Lebens verknüpft wird: „Glück/lichsein schließt eine Form der Orientierung mit ein: Die echte Hoffnung auf Glück/lichsein geht davon aus, dass wir auf bestimmte Art und Weise gelenkt werden, aufgrund der Überzeugung, dass Glück/lichsein nur aus manchen Lebensentscheidungen folgt, aus anderen jedoch nicht.“ (Ahmed 2018, S. 83) Diese Lebensentscheidungen sind dann beispielsweise die Entscheidung für Ehe, Kinder, Vollzeit-Lohnarbeit, Hauskauf etc., welche als ‚normal‘ gelten, während das Leben in queeren Beziehungen, die Entscheidung für Kinderlosigkeit, Wohnen in Kommunen, solidarische Arbeitszeitverkürzung etc. als nicht glücksversprechend gelten. Ahmed beschreibt diese Prozesse als ‚Affektive Ökonomien‘. Gefühle, so Ahmed, besitzen keine natürliche oder private Herkunft. Sie entstehen vielmehr dadurch, dass sie zwischen Körpern, Objekten und sozialen Gruppen zirkulieren. Angst etwa richtet sich nicht aufgrund objektiver Eigenschaften auf bestimmte Personengruppen. Vielmehr werden Gruppen im Verlauf gesellschaftlicher Diskurse überhaupt erst zu Trägern von Angst. Auf ähnliche Weise werden nationale Symbole mit Stolz verbunden, während migrantische Körper, religiöse Differenz oder rassifizierte Subjekte als Bedrohung markiert werden. Affekte produzieren auf diese Weise politische Gemeinschaften. Sie beantworten nicht lediglich die Frage, wie Menschen fühlen, sondern ebenso, wer als Teil eines „Wir“ erscheint und wer ausgeschlossen wird (vgl. Ahmed 2004, S. 126).

Pädagogische Ansätze können sich nicht darauf beschränken, Wissen über gesellschaftliche Verhältnisse zu vermitteln. Sie müssen zugleich stets jene affektiven Bedingungen reflektieren, unter denen Menschen ihre Welt wahrnehmen, sich zu anderen in Beziehung setzen und politische Handlungsfähigkeit entwickeln.

Diese Überlegungen haben relevante Konsequenzen für die Bildungsräume der Migrationsgesellschaft. Auch Bildung und Lernen finden nicht innerhalb neutraler institutioneller Räume statt. Schulen, Hochschulen und andere Bildungsinstitutionen sind selbst Teil gesellschaftlicher Affektökonomien. Auch hier zirkulieren Erwartungen, Scham, Anerkennung, Angst oder Zugehörigkeit. Wer sich in einer Bildungsinstitution selbstverständlich und ‚als normal geltend‘ bewegt, erlebt deren Ordnung anders als Personen, deren Erfahrungen, Sprachen oder Körper fortwährend als Abweichung markiert werden (vgl. etwa Puwar 2004). Pädagogische Räume sind daher immer auch affektive Räume.

Wenn wir von affektiven Pädagogiken sprechen, geht es uns entsprechend um pädagogische Zugänge, die neben der Vermittlung von Wissensinhalten insbesondere diese überindividuellen Emotionen im Blick haben und auf Resignation, Hoffnungslosigkeit, Schuldgefühle und Ähnliches reagieren können. Insbesondere im Bereich der ‚Climate Education‘/Klimabildung gibt es da schon einige Vorarbeiten. Audrey Bryan fasst das Konzept affektiver Pädagogiken am Beispiel Climate Education folgendermaßen zusammen:

„The Affective Pedagogies framework is underpinned by a psychosocial approach which places particular emphasis on the role of affect and unconscious processes in shaping our engagement with the climate crisis but simultaneously attends to the social, structural and cultural contexts within which we are embedded and which shape our thoughts, feelings and behaviours (…). The framework is further premised on an understanding of learners as ‘feeling-thinking beings’ for whom cognition and emotion are two sides of the same coin, resulting in complex psycho-affective responses to learning. It stresses the importance of embracing – rather than glossing over – a range of emotions that are associated with the climate crisis, including loss, guilt, shame and despair and of coming to a deeper understanding of the defence mechanisms that are mobilised in order to avoid these difficult feelings.” (Bryan 2020, S. 10 f.)

Es geht also zum einen darum, den gesamtgesellschaftlichen Kontext innerhalb dessen unsere Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen geformt werden, in der politisch-pädagogischen Arbeit konsequent mitzudenken und zum anderen darum, Lernende nicht nur auf der kognitiven Ebene anzusprechen, sondern immer auch die emotionale Ebene miteinzubeziehen. Pädagogische Ansätze können sich nicht darauf beschränken, Wissen über gesellschaftliche Verhältnisse zu vermitteln. Sie müssen zugleich stets jene affektiven Bedingungen reflektieren, unter denen Menschen ihre Welt wahrnehmen, sich zu anderen in Beziehung setzen und politische Handlungsfähigkeit entwickeln. Die Frage nach einer dekolonialen Pädagogik ist damit untrennbar mit der Frage nach einer Kritik gesellschaftlicher Affektordnungen verbunden und dem Anspruch, jene Affekte zu mobilisieren, die zu einer Reduktion gewaltvoller Verhältnisse führen können.

Resignation verweigern

Wenn wir nun affektive Pädagogiken mit post- und dekolonialen Ansätzen in der Bildung zusammenbringen, ist ein Kernziel, die solidarische und planetare Verbindung zwischen marginalisierten Gruppen zu stärken und ihre Kräfte zu mobilisieren, statt sich durch Resignation und Hoffnungslosigkeit in eine abwartende Passivität zu begeben, die es der extremen Rechten leicht macht, ihre Macht weiter auszubreiten. Der vorhergehenden Argumentation folgend, kann Kolonialität bzw. die postkoloniale Konstellation in der deutschen Migrationsgesellschaft nicht allein als epistemische, sondern ebenso als affektive Ordnung verstanden werden. Als affektive Ordnung verstanden, erscheint die vielfach diagnostizierte Erschöpfung demokratischer Gesellschaften, die Erfahrung politischer Ohnmacht und die zunehmende Distanz gegenüber dem Glauben daran, Gesellschaft noch aktiv mitgestalten zu können, dann nicht länger ausschließlich als individuelle Befindlichkeiten. Sie lassen sich vielmehr als Ausdruck spezifischer Affektökonomien lesen, die in neoliberalen und postkolonialen Gesellschaften hervorgebracht und stabilisiert werden.

Resignation bezeichnet in diesem Zusammenhang eine gesellschaftlich organisierte Form eingeschränkter Zukunftsbeziehung. Resignierte Subjekte verfügen dabei häufig über umfangreiches Wissen hinsichtlich globaler Krisen, erleben ihre eigene Handlungsfähigkeit jedoch als dauerhaft begrenzt (vgl. Kollmuss/Agyeman 2002, S. 255). Kritische Bildung erweitert Wissen über gesellschaftliche Machtverhältnisse. Sie garantiert jedoch keineswegs, dass daraus auch kollektive Handlungsfähigkeit entsteht. Vielmehr kann sie unbeabsichtigt jene Ohnmacht verstärken, die sie eigentlich überwinden möchte. Die Analyse globaler Ungerechtigkeiten bleibt dann folgenreich für das Denken, nicht jedoch für die Erfahrung eigener Wirksamkeit. Insbesondere marginalisierten Gruppen wird zudem historisch vermittelt, dass ihre Erfahrungen, Sprachen oder Wissensformen geringere gesellschaftliche Anerkennung erfahren, während hegemoniale Lebensformen zugleich als alternativlos erscheinen. Resignation entsteht daher nicht lediglich durch individuelle Misserfolge, sondern durch dauerhaft erfahrene Begrenzungen dessen, was überhaupt als möglich gilt. Relevant ist an dieser Stelle auch die Analyse Frantz Fanons in „Black skin white masks“, wenn er beispielsweise beschreibt, wie eine bestimmte Art des Französischen als legitim und begehrenswert gilt, nämlich jene Aussprache, die in Frankreich selbst als Standard gilt, während die französische Variation in Martinique von der Schwarzen Bevölkerung selbst als minderwertig abgewertet wird (vgl. Fanon 2008/1952, S. 9). An diesem Beispiel wird deutlich, wie Kolonialität nicht nur politische Institutionen, sondern ebenso Selbstbilder, Sprache und Begehren formt. Anibal Quijano (2007) beschreibt diesen Prozess auch als coloniality of being.

Kritische Bildung erweitert Wissen über gesellschaftliche Machtverhältnisse. Sie garantiert jedoch keineswegs, dass daraus auch kollektive Handlungsfähigkeit entsteht.

Für eine dekoloniale Pädagogik eröffnet sich hier eine zentrale Perspektive. Bildung darf sich weder auf die Analyse bestehender Herrschaftsverhältnisse beschränken noch Zukunft als bloßes Versprechen individueller Selbstoptimierung inszenieren. Vielmehr muss sie Räume eröffnen, in denen alternative Möglichkeiten gemeinsamen Lebens – nicht nur mit anderen Menschen, sondern mit dem gesamten planetaren Ökosystem – vorstellbar, erfahrbar und damit begehrenswert werden. Resignation verweigern bedeutet in diesem Sinne nicht, Krisen zu ignorieren. Resignation zu verweigern, bedeutet vielmehr, die politische Imagination gegen ihre gesellschaftliche Begrenzung zu verteidigen.

Gerade hier zeigt sich die bildungstheoretische Bedeutung affektiver Pädagogiken. Wenn Resignation als gesellschaftlich produzierte Affektstruktur verstanden wird, kann ihre Bearbeitung nicht auf individuelle Motivationsstrategien oder das Schließen von Wissenslücken reduziert werden. Sie verlangt vielmehr pädagogische Situationen, in denen Erfahrungen kollektiver Wirksamkeit und Verbundenheit mit anderen Menschen und der Natur entstehen. Handlungsfähigkeit entwickelt sich nicht allein durch Wissen über gesellschaftliche Verhältnisse, sondern durch die Erfahrung, gemeinsam handeln, widersprechen und Welt verändern zu können.

Die Verweigerung von Resignation erhält damit einen eminent politischen Charakter. Sie richtet sich nicht gegen Gefühle der Trauer, Angst oder Erschöpfung – diese sind angesichts gegenwärtiger Krisen und Verluste nachvollziehbar und häufig angemessen. Verweigert wird vielmehr jene gesellschaftliche Logik, die solche Gefühle in dauerhafte Passivität übersetzt. Pädagogik wird unter diesen Bedingungen zu einer Praxis der Öffnung. Sie schafft Möglichkeiten, in denen aus der Erfahrung gemeinsamer Verletzbarkeit neue Formen solidarischer und planetarer Handlungsfähigkeit entstehen können.

Resignation verweigern bedeutet folglich nicht, Hoffnung zu lehren. Hoffnung lässt sich nicht vermitteln wie ein Wissensbestand. Pädagogisch bedeutsam wird sie erst dort, wo Menschen erfahren, dass ihre Wahrnehmungen, ihre Stimmen und ihre Handlungen Bedeutung gewinnen und (Welt)Verhältnisse verändern können. Eine dekoloniale affektive Pädagogik ist deshalb auf die Gestaltung solcher Erfahrungsräume angewiesen. Dabei verbindet sie eine kritische dekoloniale Analyse mit affektiver Transformation und wirkt damit immer wieder neu auf das Begehren hin, diese Welt, die wir lieben, diese Welt, die die Einzige ist, die wir haben, schützen und gestalten zu wollen – in Verbundenheit mit allen Wesen, für die diese Welt ein Lebensraum ist.

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