Kritische europapolitische Bildung

Wie verstehen und gestalten wir Europa?

Die Europawahl 2024 lässt sich nicht allein auf den vielfach betonten Rechtsruck beschränken. Das rechtspopulistische und nationalistische Lager wurde im Europäischen Parlament deutlich gestärkt, auch wenn dieser Trend nicht für alle Mitgliedsstaaten gilt. In einigen Ländern (wie Polen, Ungarn, Schweden, Finnland) ging die Unterstützung für extrem rechte Parteien zurück (vgl. Vogel 2024). Während 2019 auf dem Höhepunkt der Fridays-for-Future-Bewegung Klimapolitik im Mittelpunkt der „grünen Europawahl“ stand, überlagerten 2024 Kriege in der Ukraine und in Gaza/Israel sowie erneute Debatten über Fluchtmigration die Wahlen. Geblieben ist jedoch der Trend einer seit Jahren gestiegenen Wahlbeteiligung und Politisierung Europas, nicht nur im Sinne einer bedrohlichen Zuspitzung von unversöhnlichen Positionen. Vielmehr gewinnen die Bedeutung und das Interesse an der Europapolitik eine immer größere Öffentlichkeit, für die viele (auch junge) Menschen leidenschaftlich streiten und sich engagieren.

Rolle und Bedeutung der europapolitischen Bildung

Europa ist für viele – vor allem für privilegierte – Menschen zu einem transgesellschaftlichen Lebens-, Lern- und Arbeitsort geworden, der nicht auf die Länder der EU begrenzt ist. Ob ein Studium oder eine Ausbildung mit Erasmus, internationale Jugendbegegnungen, Austausch von Lehrenden, aber auch Arbeitsmigration unter höchst prekären Bedingungen (z. B. im Baugewerbe, in Pflegeberufen oder in der Landwirtschaft): Trotz struktureller Krisen und vieler Rückschritte hat sich die zwischen- und überstaatliche Zusammenarbeit seit Gründung der Europäischen Gemeinschaften stetig vertieft und in vielen Runden erweitert. Die Übertragung von immer neuen Politikfeldern und Kompetenzen an die EU (z. B. in der Umwelt- und Klimapolitik, aber auch in der Migrationspolitik oder bei Fragen der Antidiskriminierung) hat zugleich in vielen Mitgliedsstaaten zu kontroversen Debatten über defizitäre demokratische Selbst- und Mitentscheidungswege sowie – im Falle von Großbritannien – auch zum ersten Austritt aus der Gemeinschaft geführt.

Europa ist kein abgeschlossener politischer und sozialer Raum. Zwischenstaatliche Zusammenarbeit geschieht nicht ausschließlich in der EU, sondern auch im Europarat (u. a. mit Programmen für Citizenship Education), im Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte (z. B. Klimaklagen von Jugendlichen), in der Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa (OSZE; z. B. Wahlbeobachtungen) und durch viele weitere internationale Verträge und Organisationen (Schengen Übereinkommen u. a. mit der Schweiz, Europäischer Wirtschaftraum u. a. mit Norwegen, Zollunion u. a. mit der Türkei etc.). Über die angemessenen Wege und Strukturen wirtschaftlicher, kultureller und politischer Zusammenarbeit wird immer wieder leidenschaftlich gestritten und soziale Kämpfe um sehr unterschiedliche Vorstellungen und „Projekte“ der europäischen Integration ausgefochten (vgl. Buckel et al. 2018). Grenzverschiebungen zwischen europäischen Gesellschaften und Öffentlichkeiten werden praktiziert und neu verhandelt.

Europa ist für viele – vor allem für privilegierte – Menschen zu einem transgesellschaftlichen Lebens-, Lern- und Arbeitsort geworden, der nicht auf die Länder der EU begrenzt ist.

Welche Bedeutung spielt dabei politische Bildung? Und wie haben sich Ansätze und Strategien europapolitischer Bildung verändert? Formale ebenso wie non-formale Bildungsangebote sind immer auch Teil von gesellschaftlichen Kontoversen und diskursiven Machtverhältnissen. Sie bilden diese nicht nur ab, sondern sind selbst eingebunden in institutionelle und materielle Herrschaftsstrukturen. Politische Bildung wird dabei häufig mit gesellschaftlichen Aufgaben und Ansprüchen konfrontiert, die sie nicht nur überfordert, sondern mitunter auch einem emanzipatorischen, herrschaftskritischen Verständnis von Bildung widerspricht. Europapolitische Bildung kann nicht ein Werben für ein bestimmtes Projekt europäischer Integration und europäischer Identität sein, wie es mitunter Erklärungen z. B. der Kultusministerkonferenz, aber auch einige (eher ältere) Schulbücher nahelegen. Dass die Streitfragen über weitere Vertiefungen und Erweiterungen der EU ebenso wie die demokratischen Defizite europäischer Mehrebenenpolitik in der schulischen und außerschulischen Bildung thematisiert werden müssen, ist heute Konsens und mittlerweile auch vielfach Praxis (vgl. Frech et al. 2021). Europapolitische Bildung kann sich nicht auf Affirmation, im Sinne einer Werbung um Unterstützung eines politisch hoch kontroversen Integrationsprojektes und somit auf die Rolle zur Sicherung von Herrschaftslegitimation beschränken.

Gleichwohl wurde in Deutschland seit 1992 mit dem Europaartikel (Art. 23, GG) durchaus ein starker Verfassungsauftrag formuliert, der eine Mitwirkung an der „Verwirklichung eines vereinten Europas“ festschreibt (ebd., Abs. 1). Zugleich bindet das Grundgesetz Europapolitik an „die demokratischen, rechtsstaatlichen, sozialen und föderativen Grundsätze“ (ebd.) ebenso wie an die parlamentarische Mitverantwortung deutscher Gesetzgebung, wenn es heißt: „In Angelegenheiten der Europäischen Union wirken der Bundestag und durch den Bundesrat die Länder mit“ (ebd., Abs. 2). Die mehr oder weniger gelungene Umsetzung dieser Verfassungsnormen ist immer wieder Gegenstand von politischen, rechtlichen und wissenschaftlichen Kontroversen (vgl. u. v. a. Varwick 2011; Frick/Kalb 2015; Eis/Moulin-Doos 2018; Scholz 2022). Diese Konflikte und „Vielfachkrisen“ bilden den Ausgangspunkt kritischer europapolitischer Bildung.

Mehr Kontroversität, Politisierung und Offenheit in europapolitischen Debatten und Themen von Bildungsformaten bedeuten jedoch keineswegs Neutralität. Vielmehr sollten normative Grundannahmen – von völkerrechtlichen und europarechtlichen Verpflichtungen auf Menschen- und Grundrechte, Friedenssicherung und die Sicherung natürlicher Lebensgrundlagen bis hin zu den neu formulierten Staatszielen des Grundgesetzes zur Nachhaltigkeit (Art. 20a, GG) oder für eine aktive Gleichstellungspolitik (Art. 3, Abs. 3, GG) – mit Blick auf ihre vielfach unzureichende Umsetzung analysiert werden. Auch die Formulierung, Abwägung und Weiterentwicklung von Menschen-, Kinder-, Grundrechten und (europäischen) Verfassungsprinzipien bleiben ein offener und immer wieder höchst konfliktreicher – und machtvoller – Prozess.

Machtanalyse, Herrschaftskritik und kollektive Handlungsfähigkeit

Ein machtanalytischer, kritischer Ansatz politischer Bildung nimmt jedoch nicht nur die Konflikte als Ausgangspunkt, sondern betrachtet hierbei die ungleichen Ressourcen und Voraussetzungen zur sozialen Teilhabe und politischen Beteiligung an diesen Aushandlungsprozessen. Trotz einer formalen Ausweitung von (nicht nur individuellen) Freiheitsrechten, sondern auch von sozialen, kulturellen und nachhaltigkeitsbezogenen Normen, verhindern die realen ökonomischen und materiellen Kräfteverhältnisse vielfach deren Umsetzung. Ungleichheitsstrukturen und Formen der Ausbeutung von Menschen und Natur haben sich auch durch europäische Wirtschafts- und Handelspolitiken sowie die jahrzehntelange Dominanz eines „neoliberalen Hegemonieprojektes“ verschärft (vgl. Buckel et al. 2018, S. 55 ff.). Dazu gehören nicht nur die Flexibilisierung, d. h. vielfach Prekarisierung von Arbeitsverhältnissen, die Privatisierung und Inwertsetzung von öffentlichen Infrastrukturen der Daseinsvorsorge (wie Post, Krankenhäuser, Verkehrswege, ÖPNV bis hin zur Wasserversorgung und der Akkreditierung von Studiengängen), sondern auch eine zunehmend autoritäre Politik der Grenzsicherung und Militarisierung Europas (vgl. Buckel/Kopp 2022).

Europa ist kein abgeschlossener politischer und sozialer Raum.

Welche nahezu satirischen Formen europäische Bildungsprogramme hervorbringen können, zeigt ein Blick auf Projekte des „Europäischen Jahrs der Kompetenzen“ 2023. Vgl. https://year-of-skills.europa.eu; Zugriff auf diesen und alle weiteren in diesem Beitrag genannten Links: 13.09.2024 Ähnlich wie zuvor bereits mit der sogenannten Lissabon-Strategie in den 2000er Jahren oder auch im Folgeprogramm „Europa 2020“ wird Bildung immer wieder als Motor zur Förderung von Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit durch lebenslanges Lernen, Selbstoptimierung, Marktkonformität und aktuell durch vermeintlich nachhaltige Innovationsstrategien adressiert. Dabei werden z. B. im ungarischen SpaceBuzz-Projekt (u. a. durch Vodafone und Raumfahrtunternehmen unterstützt und von der EU kofinanziert) mithilfe virtueller Realitätssimulationen für vermeintlich grüne Raumfahrtprojekte und digitale „VR-Lerntools“ der IT-Industrie geworben. Vgl. „Climate and environmental education through VR space travel“; https://spacebuzz.hu/en Die neuen ideologischen Deutungsrahmen eines grünen Kapitalismus können wohl kaum besser auf den Punkt gebracht werden. Gleichwohl stellt dies kein generelles Fazit für diese EU-Bildungsprogramme dar. Ähnlich wie in den Citizenship-Bildungsprogrammen des Europarates wäre auch hier lohnenswert, die emanzipatorischen Spielräume einzelner Förderprojekte eingehender zu analysieren.

Akteur*innen einer kritisch-emanzipatorischen Bildung stellen Ungleichheits- und Machtverhältnisse in den Mittelpunkt ihrer Analysen mit dem Ziel, bislang ausgeschlossene Positionen sichtbar zu machen und nicht gehörten Gruppen eine Stimme zu geben. Hier kann durchaus an die (in der schulischen Bildung) häufig vernachlässigte dritte Maxime des Beutelsbacher Konsenses angeknüpft werden, die auf die Befähigung und Ermutigung von Lernenden verweist. (Junge) Menschen werden befähigt, ihre eigenen Positionen zu formulieren und in Entscheidungsprozessen vertreten zu können. Gleichwohl geht es bei einer machtkritischen Subjekt- und Handlungsorientierung nicht nur um individuelle Interessenvertretungen, sondern um Fragen von Chancen(un)gleichheit, um kollektive solidarische Handlungsfähigkeit und die entsprechenden materiellen ebenso wie sozialen, sprachlichen u. a. Voraussetzungen, bzw. um Hindernisse bei der Mitgestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse (vgl. die Frankfurter Erklärung, Eis et al. 2015; Chehata et al. 2024). Dies ist gerade auf europäischer Ebene mit besonderen Hürden langer Entscheidungswege, unklarer Zugänge zu Akteur*innen und transnationalen Öffentlichkeiten sowie der dominanten Präsenz von finanzstarken Lobbygruppen und Interessenvertretungen verbunden. Selbst zunächst überaus „erfolgreiche“ partizipatorische Initiativen, wie die Europäische Bürgerinitiative „Recht auf Wasser“ (vgl. Scholz 2022, S. 283 ff.) oder der Versuch zur Einführung einer europäischen Finanztransaktionssteuer oder eines wirksamen Lieferkettengesetzes wurden in jahrelanger Lobbyarbeit oder durch einzelstaatliche Interessen verhindert (vgl. Oppenhäuser et al. 2023, Kap. 5+6).

Ein machtanalytischer, kritischer Ansatz politischer Bildung nimmt nicht nur die Konflikte als Ausgangspunkt, sondern betrachtet die ungleichen Ressourcen und Voraussetzungen zur sozialen Teilhabe und politischen Beteiligung an diesen Aushandlungsprozessen.

Kritische europapolitische Bildung versteht sich gerade nicht als Erziehung von „Staats-“ oder auch „EU-Bürger*innen“ in einem Sinne, dass die Menschen ein bestimmtes politisches System, inklusive seiner impliziten Wirtschaftsordnung unterstützen und anerkennen sollten. Viele Menschen in Europa haben zudem nicht die gleichen Staats- oder Unionsbürger*innenrechte, um das gesellschaftliche Zusammenleben mitgestalten zu können. Kritische Europabildung untersucht vielmehr Ungleichheitsverhältnisse und Herrschaftsstrukturen, die die Umsetzung der normativen Versprechen von Demokratie, Menschenrechten und Verfassungsnormen wie sozialer Sicherheit, menschenwürdiger Arbeit oder die Sicherung der natürlichen Lebensgrundlagen vielfach verhindern.

Kritische Demokratiebildung jenseits des Nationalstaates?

In der Europaforschung wird ebenso wie in öffentlichen Debatten leidenschaftlich darüber gestritten, wie auf einer europäischen Ebene soziale Widersprüche und globale Problemlagen demokratisch bearbeitet werden können. Und inwiefern möglicherweise auch europäische Institutionen, Verträge und Entscheidungen zu einer Zuspitzung gesellschaftlicher Vielfachkrisen oder sogar zu einem Abbau von Demokratie, sozialer Sicherheit und Nachhaltigkeit beitragen (vgl. z. B. Varwick 2011; Frick/Kalb 2015; Eis/Moulin-Doos 2018; Scholz 2022). Der europäische Integrationsprozess kann als ein historisches Friedensprojekt insbesondere in Westeuropa und für einige süd-/osteuropäische Beitrittsstaaten gesehen werden. Er ging einher mit der Durchsetzung eines liberalen Demokratiemodells und der Festschreibung von wirtschaftsliberalen Grundsätzen in den EU-Verträgen. Die Einführung parlamentarischer Strukturen (wie in Einzel- und Bundesstaaten) in ein supranationales Institutionengefüge der EU blieb dabei immer defizitär und umstritten. Die EU ist kein parlamentarischer Bundesstaat, trotz vieler staatlicher Kompetenzen und einer Reihe von Demokratisierungsversuchen, z. B. der Stärkung der Mitbestimmungsrechte des Europäischen Parlaments (als weitgehend gleichberechtigt zum Rat der EU als Vertreter der Mitgliedsstaaten), der Einführung von zivilgesellschaftlichen Konsultationsverfahren (Art. 11, EU-Vertrag) oder der bereits erwähnten Europäischen Bürgerinitiative (vgl. Scholz 2022, S. 29 ff.). Andererseits hat diese (West-)Integration gleichzeitig zu neuen postkolonialen Abhängigkeiten in Ländern des Globalen Südens geführt (z. B. durch die EU-Agrar- und Handelspolitik, sogenannte Partnerschaftsabkommen; vgl. Oppenhäuser et al. 2023, Kap. 5+6). Eine Militarisierung der EU vollzieht sich nicht nur als Antwort auf den Ukraine-Krieg und eine zunehmend imperialistische und autoritäre Politik Russlands, sondern schon seit Jahrzehnten an den Außengrenzen der EU gegenüber Mittelmeer-Nachbarn, die durch EU-finanzierte Sicherungsanlagen die Wohlstandszonen Europas militärisch sichern und damit eine Migrationspolitik v. a. nach wirtschaftlichen Nützlichkeitsaspekten ermöglichen soll (vgl. Buckel/Kopp 2022).

Seit der letzten Europawahl haben mehrere aktuelle Krisen (wie der Krieg in der Ukraine, die neue Konfrontation mit Russland, der Gaza/Israel-Krieg aber auch die COVID-19-Pandemie) grundlegende strukturelle Krisen in Europa in den medialen Diskussionen etwas verdeckt: Die Klimakrise (bzw. die Krise der gesellschaftlichen Naturverhältnisse), eine wachsende soziale Ungleichheit (und weiterhin ausbeuterische Arbeitsverhältnisse) auch innerhalb der EU-Mitgliedsstaaten, die Folgen der Wirtschafts- und Schuldenkrisen seit 2008 (bzw. die Refinanzierungskrisen durch Steuerdumping) sind noch längst nicht gelöst. Neue Hoffnungen des wirtschaftlichen Aufschwungs durch Digitalisierung, grüne Technologien, den Europäischen Green Deal erweisen sich eher als Scheinlösungen, die die grundlegende Akkumulationskrise des Finanzkapitalismus und einer imperialen Lebensweise, d. h. eines Wohlstandes auf Kosten anderer Menschen (im Globalen Süden sowie zukünftiger Generationen) und auf Kosten der Natur, nicht lösen werden (vgl. Brand/Wissen 2024).

Seit Jahrzehnten wird – nicht nur auf Ebene der EU – über Krisendiagnosen der Demokratie, eine Krise der demokratischen Repräsentation, über Postpolitik und Postdemokratie debattiert. Im Mittelpunkt steht dabei immer wieder die Frage, inwiefern gesellschaftliche (globale) Problemlagen (wie Klima-, Biodiversitäts-, Naturschutz, Ungleichheit, Fluchtmigration, soziale Sicherheit, Kriege und Friedensfragen) überhaupt noch demokratisch ausgehandelt oder eher nach wirtschaftlichen Notwendigkeiten, der Macht des Stärkeren oder technischen Managementkriterien entschieden werden. Inwiefern die These der Postpolitik (d. h. eines fehlenden demokratischen Streits über politische Alternativen) mit einer Repolitisierung von Europapolitik als entkräftet gelten kann, bleibt gleichwohl abzuwarten. Im Europäischen Parlament kann – ebenso wie in vielen Länderparlamenten – praktisch nur noch eine „ganz ganz große“ Koalition aller demokratischen Kräfte vereint die autoritäre nationalistische Opposition von einer Machtübernahme fernhalten. Dabei werden die seit 2019 angestoßenen Ansätze einer marktkonformen sozial-ökologischen Neuorientierung wieder stärker den wachstums- und sicherheitspolitischen Zwängen untergeordnet. In einigen Mitgliedsländern ist die extreme Rechte bereits in Regierungsverantwortung und damit auch an Entscheidungen der Europapolitik beteiligt. Von der alten EU-Kommission eingeleitete klima- und umweltpolitische Projekte werden in den laufenden Verhandlungen zur Bildung einer neuen Kommission bereits zurückgewiesen.

Die zunehmende Unterstützung eines neuen Autoritarismus verbindet sich mit der vagen Erwartung, nationale oder offen völkisch-nationalistische Positionen könnten Etabliertenvorrechte sichern und bessere Antworten auf sozial-ökologische Vielfachkrisen darstellen. Mit dem Konzept der Vielfachkrise verweisen Vertreter*innen der kritischen Politikwissenschaft (vgl. u. a. Brand/Wissen 2024; Buckel et al. 2018) auf eine Krise des neoliberalen Hegemonieprojektes: Demnach funktionieren die Mechanismen der Unterstützung und Legitimation eines sozialstaatlich und demokratisch eingehegten Kapitalismus nicht mehr. Auswirkungen sind neue soziale Kämpfe von Gelbwesten in Frankreich, über Proteste von Pegida und Querdenkern, aber auch weiterhin das Engagement der Klimagerechtigkeitsbewegung, der LGBTIQ*-Communities oder einer No-Border-Bewegung in Solidarität mit Geflüchteten.

Mittlerweile scheint es ein Allgemeinplatz, dass Gesellschaften aus Krisen lernen könnten, auch wenn das vielfach nicht der Fall ist. Auch das Projekt einer immer weiter fortschreitenden europäischen Integration ist von Anfang an von existentiellen Strukturkrisen, aber auch von großen Vertrauenskrisen begleitet worden und dennoch letztlich oft gestärkt aus diesen Krisen hervorgegangen. Mit dem Austritt von Großbritannien hat sich erstmals ein Mitgliedstaat gegen den Verbleib in der EU entschieden. Ohne das Vereinigte Königreich ist allerdings auch die Position derjenigen Akteure, die die EU eher als Freihandelszone, denn als ein sozial integriertes Europa verstehen, etwas geschwächt. Zu Beginn des Ukraine-Krieges erlebten wir, wie ein solidarischer Umgang mit Menschen in Not, die vor Krieg und Vertreibung flüchten, möglich ist und sich Grenzen innerhalb der EU auch für Geflüchtete wieder öffnen können, ohne dass monatelang über Verteilungskontingente verhandelt werden musste. Diese neue Form der (inner-)europäischen Solidarität schlägt aktuell wiederum in eine umso schärfer geführte Debatte der Zurückdrängung von Migration um, wenn es um Geflüchtete nicht-europäischer Herkunft geht.

Methodische Zugänge der europapolitischen Machtanalyse

Abschließend soll ein machtanalytischer Ansatz für die politische Europabildung vorgestellt werden, der die ambivalente Funktion der Zivilgesellschaft als zentrales Feld der Hegemoniebildung, aber auch hinsichtlich der Potenziale emanzipatorischer Praxis und kollektiver Handlungsmacht in den Blick nimmt (vgl. Eis 2018; Eis/Moilanen 2024).

Europapolitische Bildung kann aus einem breiten Spektrum subjekt- und handlungsorientierter, machtkritischer Formate und Methoden aus der außerschulischen Bildung, der internationalen Jugendbildung und insbesondere auch von Bildungsakteur*innen aus sozialen Bewegungen schöpfen (vgl. Eicker 2020; Oppenhäuser et al. 2023; Chehata 2024, Kap. 4+5). Hier werden gemeinsam mit Engagierten und Aktivist*innen Handlungsräume erschlossen und politische Gestaltungsoptionen entwickelt und erprobt, die an den konkreten Anliegen der Teilnehmenden anknüpfen. Beispiele sind dabei nicht nur internationale Begegnungen, Jugendcamps, Zukunftswerkstätten in Jugendbildungsstätten, sondern auch Sommerakademien von NGOs, Aktionsseminare von Attac oder Fridays for Future, Klimacamps etc. Bereits vielfach erprobte Methoden sind u. a. Open Space, Bar Camp, die Entwicklung und Erprobung von Kampagnen, die Vorbereitung von Aktionsformen (kreativer Straßenprotest, Statuentheater) bis hin zu analytischen Verfahren der Machtnetz-Analyse (vgl. Attac 2017, S. 54).

Europapolitische Bildung kann aus einem breiten Spektrum subjekt- und handlungsorientierter, machtkritischer Formate und Methoden aus der außerschulischen Bildung, der internationalen Jugendbildung und insbesondere auch von Bildungsakteur*innen aus sozialen Bewegungen schöpfen.

Handlungsorientierte Zugänge sind immer dann besonders naheliegend, wenn Menschen ihre Bedürfnisse und Interessen formulieren und nach kollektiven Gestaltungswegen suchen. Hier sind die Möglichkeiten freiwilliger, selbstorganisierter Angebote non-formaler Bildung eine unverzichtbare Ergänzung zu schulischem Unterricht. Demokratische Teilnahme setzt kein prüfbares Wissen oder standardisierte Qualifikationen als Eintritts- oder Zulassungsbedingung voraus. Gleichwohl werden politische Aktionen und Handlungsmöglichkeiten zweifellos deutlich erfolgreicher (und lernwirksamer), wenn sie auf fundierten Analysen der Problemfelder und Entscheidungswegen beruhen. Wenn Akteur*innen adressiert werden, die für ein Problem keine politisch-rechtlichen Kompetenzen und Entscheidungsbefugnisse haben, laufen Proteste und Engagement ins Leere.

Die hier vorgeschlagene machtanalytische Problemstudie verbindet eine „klassische“ Politikfeldanalyse mit machtkritischen Fragen. Die schulische Politikdidaktik orientiert sich häufig am sogenannten Politikzyklus, der die Bearbeitung gesellschaftlicher Konflikte und Problemlagen – vielfach herrschaftsblind und in normativ idealisierter Weise – auf ein Problemlösungshandeln im Dienste des (hegemonial bestimmten) Gemeinwohls reduziert. Aus einer herrschaftskritischen Perspektive geht es in sozialen Kämpfen jedoch darum, welchen Akteur*innen und Gruppen es gelingt, ihre Interessen und Vorstellungen des Gemeinwohls zu verallgemeinern und hegemonial durchzusetzen. Viele politische Akteur*innen sind an den eigentlichen Problemlösungen weniger interessiert als an ihrem Machterhalt.

In einer hegemoniekritischen Perspektive spielt die Zivilgesellschaft eine zentrale und zugleich ambivalente Rolle bei der Durchsetzung und Infragestellung dominanter Deutungen des Gemeinwohls. Während die herausgehobene Rolle der Zivilgesellschaft (in Bildungsprogrammen der BNE, des globalen Lernens und auch der Europabildung) immer wieder als „Schule der Demokratie“ und als Hoffnungsträgerin für mehr Bürgerbeteiligung bemüht wird, bleibt ihre widersprüchliche Funktion zur konsensuellen Absicherung gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse gerade auch in pädagogischen Feldern bislang vielfach unberücksichtigt (vgl. Castro Varela et al. 2023). Mit dem Vorschlag eines machtanalytischen Zugangs der Analyse von europapolitischen Konflikten und Problemfeldern soll hingegen sichtbar werden, welche gesellschaftlichen Interessen von konkreten Akteur*innen und Bündnissen in unterschiedlichen Politikfeldern vertreten werden und warum sich diese (nicht) durchsetzen und demokratisch legitimieren lassen.

Platzhalter Abbildung

Abbildung: Perspektiven einer machtanalytisch erweiterten Problemstudie (eigene Darstellung, vgl. Eis/Moilanen 2024, i. E.)

Unser Vorschlag (vgl. Eis/Moilanen 2024) orientiert sich zum einen an der Methode der „historisch-materialistischen Politikanalyse“ (Buckel et al. 2018, S. 54; vgl. Eis 2018), zum andern greift sie einige Fragen des HEADS UP-Ansatzes Das Analysemodell einer kritischen globalen Bildung (Global Citizenship Education, GCE) orientiert sich an sieben Dimensionen der postkolonialen Machtanalyse, für die „HEADS UP“ als Akronym steht: Hegemonie, Ethnozentrismus, Ahistorismus, Depolitisierung, Salvationsismus, unkomplizierte Lösungen, Paternalismus (Erläuterungen und didaktische Umsetzungen/Übungen für Schüler*innen: vgl. Pashby/Sund 2018, S. 3 ff.) von Andreotti (2016) auf, der in die politische Bildungspraxis als Analysemethode im Rahmen eines europäischen Kooperationsprojektes für die schulische Sekundarstufe implementiert wurde (vgl. Pashby/Sund 2018). Wir schlagen eine machtanalytische Erweiterung der „klassischen“ Konflikt- und Problemstudie für die europapolitische Bildung in folgenden Punkten vor:

• Zwar orientieren sich Konfliktanalysen und Problemstudien (z. B. nach Giesecke oder Reinhardt) durchaus an Schlüsselkategorien (Konflikt, Akteure, Interessen, Solidarität, Macht, Geschichtlichkeit), die eine Analyse von Machtressourcen und Herrschaftsstrukturen ermöglichen können. Die methodischen Umsetzungen fragen jedoch in der Regel nicht nach systematischen Ausschlüssen und Ungleichheitsstrukturen. Sie stellen die Problemlösungen (ähnlich wie in der Policyanalyse) selten im Kontext sozialer Kämpfe um konkurrierende Hegemonieprojekte oder „latenter Konfliktlinien“ dar (Giesecke). Hier könnten die postkolonialen Analysekategorien des HEADS UP-Ansatzes (vgl. Pashby/Sund 2018) eine wertvolle Erweiterung und Konkretisierung darstellen.
• Politische Problemlösungen können nicht abgekoppelt verstanden werden ohne eine Analyse sozialer Kämpfe und Kräfteverhältnisse. Mit dem Hegemoniekonzept wird untersucht, inwiefern Partikularinteressen als Allgemeininteressen gedeutet werden und auch subalterne Gruppen in ihre eigene „Beherrschung“ einwilligen. Der zentrale Gedanke ist eine „Führung durch Konsens“, also mithilfe von Kompromissen, Zugeständnissen und der Einhegung von Konflikten und bislang nicht berücksichtigten Ansprüchen. Diese Kämpfe um Teilhabe (sowohl an der Formulierung relevanter Problemlagen als auch an deren Aushandlungen bis hin zu den Ergebnissen des „Politikzyklus“ und ihrer Bewertungen) müssen aus unterschiedlichen sozialen Positionierungen heraus betrachtet und mit machtanalytischen Fragen in den einzelnen Phasen der Problemanalyse verbunden werden (vgl. Abbildung).
• Ebenso ist die Befähigung zur und Organisation von politischer Handlungsmacht umkämpft und ein offener Prozess. In einer hegemoniekritischen Analyse geht es daher auch um die Analyse von strategischen Praxen. Mit einem Hegemonieprojekt verbindet der europapolitische Forschungsansatz (von Buckel et al.) eine Vielfalt von Akteuren, Allianzen, strategischen Praxen, relevanten gesellschaftlichen Kräften und Ressourcen. Es geht also auch hier um eine Modellbildung zur Reduzierung von Komplexität: um Zurechnung von Strategien, Akteur*innen, Machtressourcen und deren Verdichtung in strukturellen Kräfteverhältnissen.
• Für die europapolitische Bildung von besonderer Relevanz ist die zentrale Bedeutung von zivilgesellschaftlichen Akteur*innen, die Rolle von Expert*innen, die Verankerung politischer Projekte im Alltagsverstand, d. h. durch politische Lernprozesse, (soziale) Medien, Verbände, Wissenschaft, Thinktanks bis hin zu PR-Agenturen und (Bildungs-)Kampagnen und deren jeweilige soziale Basis und unterstützenden Kapitalfraktionen. Diese Kämpfe um politische Deutungsmacht können im Politikzyklus in verschiedenen Phasen thematisiert und transparent werden (vgl. Abbildung).

Zum Autor

Literatur