Eine Frage der Substanz

Die Rolle politischer Bildung für eine sozial-ökologische Transformation

Mit der Forderung nach einer sozial-ökologischen Transformation verbindet sich ein drängender, nicht mehr tragbarer Zustand: Die planetaren Lebensbedingungen stehen auf dem Spiel. Im Gegensatz zum Wandel als schleichendem Prozess charakterisiert Transformation einen tiefgreifenden und umfassenden Bruch mit dem zuvor Bestehenden (vgl. Kollmorgen et al. 2015) und verspricht intra- und intergenerationale Gerechtigkeit. Als umfassende Antwort auf komplexe, krisenhafte Problemlagen sprengt sozial-ökologische Transformation nonchalant einige Burgfesten gegenwärtiger Vorstellungswelten, denn in ganzer Konsequenz kann sie nur global gedacht sein. Jedoch ist sie von nationalstaatlichen Systemen abhängig, deren Strukturlogiken dem Systemerhalt folgen. Da das Bewahren ökologischer Lebensräume eng mit der Verbesserung globalgesellschaftlicher Verhältnisse verwoben ist, verlangt dies eine Abkehr von nationalen und gruppenbezogenen Egoismen der Besserstellung. Dies leitet in ein fundamentales Nachdenken über Hegemonien in sozialer Ordnung und im Mensch-Natur-Verhältnis, für das jedoch nicht alle bereit sind. Werden die aktuellen Instrumente sozial-ökologischer Transformation wie die Sustainable Development Goals zwar als Gesamtgewinn kommuniziert, zeigen sich aber bereits die ihnen innewohnenden Dilemmata, z. B., dass auch Verzicht bzw. Verlust eingepreist werden muss (vgl. Kopnina 2020).

In einem auf Konsum ausgerichteten weltumspannenden Kapitalismus ist die sozial-ökologische Transformation nicht nur Lösung, sondern wird auch zum Kampffeld. Vereinfacht lässt sich das Bild eines Gefangenendilemmas heranziehen, in dem sich Kooperation aufgrund fehlender Verlässlichkeit ausschließt, aber geboten ist. So bleibt sozial-ökologische Transformation kosmetisch und entfaltet sich – trotz wissenschaftlicher Expertise, zivilgesellschaftlicher Zustimmung sowie politischer Willensbekundung – eben nicht als fundamentaler Umbruch. Obgleich sowohl Notwendigkeit als auch Dringlichkeit fortlaufend feststellt wird, bleiben drastische Maßnahmen aus. Das schadet der Verbindlichkeit. Das Blatt so lange wie möglich auszureizen, erscheint im Sinne der eigenen (kurzfristigen) Wohlstandshoffnung politisch, ökonomisch und auch im Sozialen nicht als abwegige Strategie. Sowohl auf der System- als auch auf der Gesellschaftsebene kennzeichnen die sozial-ökologische Transformation also Widerstände.

Da das Bewahren ökologischer Lebensräume eng mit der Verbesserung globalgesellschaftlicher Verhältnisse verwoben ist, verlangt dies eine Abkehr von nationalen und gruppenbezogenen Egoismen der Besserstellung.

Aus Perspektive politischer Bildung sind diese Widerstände spannend, denn sie verweisen auf unterschiedliche Positionen und didaktische Zugänge politischer Bildung. Um die Rolle politischer Bildung für sozial-ökologische Transformation genauer auszuleuchten, werde ich einige dieser Widerstände adressieren und mich so der Frage nach der Rolle politischer Bildung für eine sozial-ökologische Transformation nähern.

Wo beginnen?

Die ethische Grundlage und auch die aktuelle Gesetzeslage (Artikel 20a GG) versetzen politische Bildner*innen in eine normativ legitimierte Position, sich für eine sozial-ökologische Transformation einzusetzen. Auch in den Grundzügen der Problembeschreibung – der Übernutzung natürlicher Grundlagen unseres Planeten und der sozialen Ausbeutung innerhalb des interdependenten Geflechts von Ökonomie, Ökologie und Sozialem – besteht keine wissenschaftliche Kontroverse. Dennoch kann politische Bildung nicht an einem Konsens über den Bedarf sozial-ökologischer Transformation ansetzen. Teil des Problemkontextes ist es, dass sich Menschen hierzu anders positionieren. Die Anerkennung des menschengemachten Klimawandels und anderer Kernpunkte im Kontext sozial-ökologischer Transformation wird durch die Leugnung oder Relativierung innerhalb aktueller öffentlicher und teilöffentlicher Diskursräume zu einer scheinbar moralischen Frage. Das verändert die Betrachtungsebene, denn moralische Fragen können in Lehr-Lernprozessen nicht in gleicher Weise bearbeitet werden wie Sachverhalte (vgl. May 2019).

Die Unsicherheit über oder gar Abkehr von Evidenz lässt sich im Zusammenhang einer gesellschaftlichen Aufmerksamkeitsökonomie begreifen, die van Dyk als Spiel um die Wahrheit beschreibt:

„In view of the tremendous flood of information and opinions, truth markets are emerging whose currency is attention. Here the democratic principle of building a majority turns into hostility to truth: what is true is what the majority thinks is true. This is a participatory truth game. With their likes and links, everyone pays in the crucial currency of attention, while the quantifying of references takes the place of the validation of the content of a particular view.“ (van Dyk 2022, S. 42)

Die verkürzte Vorstellung, moderne Demokratien bestünden allein durch das Herstellen von Majorität, wird nicht selten durch rechtspopulistische Rede forciert. Dabei wird der Wille einer angeblichen Mehrheit gegen Kernprinzipien wie Menschenwürde oder Pluralität ausgespielt. Die Möglichkeit, etwas Anderes als wahr anzunehmen, erscheint besonders attraktiv, wenn eine Information emotional herausfordernd ist und/oder das persönliche Handeln vermeintlich abwertet. Bens et al. (2019, S. 108) beschreiben, dass Gefühlslagen und Affekte besonders dann politisch relevant werden, wenn mit normativen Mustern gebrochen wird. Mau et al. (2023) sprechen von Triggerpunkten, die unterschiedliche Gerechtigkeitsvorstellungen ansprechen und zu Unzufriedenheit, Empörung sowie nicht länger verhandelbaren Standpunkten führen.

Es liegt nahe, dass die Artikulation einer unvermeidbaren sozial-ökologischen Transformation, gerade wenn sie als Top-Down-Prozess oder Elitenprojekt wahrgenommen wird, diese Dynamik potenziert. Die Forderung nach einem fundamentalen Bruch mit bisherigen (nicht-nachhaltigen) Lebensweisen setzt diese gleichsam herab. Überdies wird das tradierte, am „schnellen“ Konsum orientierte Wohlstandsversprechen aufgekündigt, womit Menschen gefordert sind, sich normativ neu zu orientieren. Betrachtet man dies jenseits der Systemebene vor dem Hintergrund individueller Bildungsprozesse, sind Verantwortungsfragen interessant. Während in der Regel die Folgen von Krisen wie z. B. Klimakatastrophen alle tragen müssen, haben zuvor wenige übermäßig profitiert. Das Bild lässt sich in doppelter Weise anwenden – sowohl mit Blick auf unterschiedliche gesellschaftliche Ökonomien als auch zwischen finanzstarken und finanzschwachen Staaten. Zudem gehen Ursachen für Krisen auf strukturell gefestigte Praxen zurück. Es ist also mit Blick auf habituelle Prägungen nicht abwegig, wenn sich Einzelpersonen fragen, warum sie etwas ändern sollen, was „immer schon“ so war. Freilich verkennt diese Position das Mitwirken an der Reproduktion von Ungleichheit und Nicht-Nachhaltigkeit sowie das unreflektierte Annehmen von Privilegien, die einer Person eventuell gegeben sind. Gleichzeitig zeigt sich damit ganz deutlich, wie bedeutsam das Erlernen von Macht- und Hegemoniekritik ist, und zwar nicht nur, um die Notwendigkeit sozial-ökologischer Transformation zu verstehen, sondern um sich selbst zu befähigen, Verantwortung zu übernehmen, diese aber auch an entsprechenden Stellen und von entsprechenden Akteur*innen einzufordern.

Da die Erfüllung der Menschenrechte und soziale Gerechtigkeit zu den Versprechen von Demokratie gehören, wird emanzipatorisches Arbeiten sowie ein kritischer Blick auf die Gesellschaft zum Kerngeschäft politischer Bildung.

Da die Erfüllung der Menschenrechte und soziale Gerechtigkeit zu den Versprechen von Demokratie gehören (vgl. Asara 2019, S. 144), wird emanzipatorisches Arbeiten sowie ein kritischer Blick auf die Gesellschaft zum Kerngeschäft politischer Bildung. Sie „schenkt der Unabgeschlossenheit von Demokratie, den Mechanismen und Praktiken von Inklusion und Exklusion, den Subjektivierungsprozessen sowie alternativen Formen politischer Artikulation Aufmerksamkeit“ (Lösch/Rodian-Pfennig 2014, S. 49). In diesem Sinne leistet politische Bildung per se einen Beitrag zu sozial-ökologischer Transformation. Die Gemengelage einer durch Affekte und Emotionalität gezeichneten Gesellschaft mahnt überdies, Emotionen dabei konsequent einzubeziehen (vgl. Besand 2014). Der Beitrag politischer Bildung liegt damit in ihrer gesamten Breite: Auch ohne sozial-ökologische Transformation zum primären Gegenstand zu haben, ist politische Bildung in ihrem demokratisch-emanzipatorischen, diskriminierungskritischen Selbstverständnis für diese hochrelevant. Politische Bildungsarbeit, die sich z. B. mit Kontroversen und Dilemmata oder auch mit problematischen Erscheinungsformen wie Fake News auseinandersetzt, leistet einen Beitrag für eine agile demokratische Gesellschaft und schafft damit einen Möglichkeitsraum für sozial-ökologische Transformation.

Ebenso entfaltet die Auseinandersetzung mit sozial-ökologischer Transformation Relevanz für politische Bildungspraxis. Gewichtig bleibt dabei allerdings der Anspruch, „das Politische als Gegenstand (…) aufzuspüren, sichtbar und somit analysierbar sowie begreifbar zu machen“ (Wohnig 2017, S. 399). So ist nicht alle Bildungsarbeit, die sich sozial-ökologischer Transformation verschreibt, im Umkehrschluss politische Bildung.

Politische Bildung als Zukunftsdidaktik?

Wenn nun sozial-ökologische Transformation zum konkreten Ausgangspunkt oder auch Gegenstand politischer Bildung wird, geraten weitere Widerstände in den Blick. Gleichwohl sozial-ökologische Transformation als Schlagwort aktueller Auseinandersetzung auftritt, ist das Thema ökologischer und sozialer Gerechtigkeit im Kontext von Krise bekanntlich nicht neu (vgl. Meadows et al. 1972; Block et al. 2019). Auch besteht mit Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Globalem Lernen sowie deren konzeptionellen Vorläufern bereits ein angereicherter Diskurs zur Frage, welche Rolle Bildung dabei spielt (vgl. z. B. de Haan 1999; Singer-Borowski 2016; Yaceck 2022) und auch politische Bildung spielen kann (vgl. z. B. Steffens 2005; Emde et al. 2017). Da schon seit den 1980ern zu sozial-ökologischen Fragen in der politischen Bildung gearbeitet worden ist (vgl. Weinbrenner 1982; 1997 Claußen 1993), stellen sich auch Fragen nach der Weiterentwicklung und/oder nach Verhinderungsgründen für diese.

Eine prominente Antwort darauf, wie in politischen Bildungssettings auf sozial-ökologische Transformation rekurriert werden kann, fällt heute wie gestern ähnlich aus. Vorgeschlagen wird, die Zukunft bspw. über Zukunftswerkstätten oder Szenariotechnik zum Thema politischer Bildung zu machen (vgl. z. B. Weinbrenner 1994). Dahinter steht der Gedanke, Lernende aktiv in den Transformationsprozess einzubeziehen und diesen selbstermächtigt mitzugestalten (vgl. Zeuner/Schudoma 2023, S. 345; Lingenfelder 2021, S. 42; kritisch dazu Friedrichs 2021). In diese Richtung weist auch das Postulat einer notwendigen Handlungs- und Gestaltungskompetenz im Sinne der BNE. Lernende sollen auf Basis eines ethischen Wertesystems nicht-nachhaltige und nachhaltige Praktiken, Machtverhältnisse wie auch Entwicklungstendenzen innerhalb der globalisierten Welt erkennen, analysieren und bewerten können (vgl. de Haan 1999, S. 277 f.). Nicht ganz abgestreift werden kann eine damit einhergehende Vorstellung, Menschen müssten, um die Anforderung der unwirklichen Zukunft bewältigen zu können, vor allem fähig sein, Probleme zu lösen. Zudem umfasst diese Vorstellung einen normativen Soll-Zustand, in dessen Genese die Lernenden wiederum nicht einbezogen werden. Es zeigt sich zwischen den lernenden Individuen keine Wechselbeziehung, kein Aushandeln darüber, was Nachhaltigkeit oder Nicht-Nachhaltigkeit sein kann oder sollte. Bei einer solchen BNE fehlt damit das diskursive Moment politischen Lernens (vgl. Girnus 2019, S. 299 ff.). Dies wäre aber angemessen angesichts der Komplexität und Interdependenz sozial-ökologischer Zusammenhänge, die nur intersubjektiv begreifbar werden. Obgleich Vorarbeiten und benachbarte Diskurse also anschlussfähig sind (vgl. Overwien 2021), besteht eine gewisse Skepsis innerhalb der Politikdidaktik (vgl. Gagel 1994, S. 305 ff.). Diese bezieht sich nicht nur auf affirmative, individualisierende oder auch moralisierende Tendenzen in der BNE (vgl. Singer-Borowski/Kminek 2023), sondern auch auf die Funktionszuschreibung an (politische) Bildung zur Weichenstellung akuter politischer Probleme insgesamt (vgl. Vesper 1997; Pelzel/Wohnig 2024).

Einen anderen Blick als auf die Gestaltung von Zukunft bietet das Verständnis reflexiver Future Literacy:

„Reflexivity in futures literacy consistently asks how we understand, anticipate, and act on the future, how this frames and shapes the world we live in, and how we ascribe meaning to our actions in the present. This allows for a more diverse and holistic range of futures, images of which can guide decisions in the present.“ (Mangnus et al. 2021, S. 8)

Hier wird nicht vorgeschlagen, Zukunft zu didaktisieren, sondern unseren Blick bzw. unsere Blicke auf Zukunft als Perspektive(n) in Bildungsprozessen einzubeziehen. Wie wir in die Zukunft blicken, lässt sich auch als Rahmung politischer Bildungsformate befragen. Die sogenannte „Katastrophenpädagogik“ (Overwien 2021) vergangener Jahre steht unter Verdacht, eher zu Lethargie geführt als Menschen ins Handeln gebracht zu haben (vgl. Vesper 1997, S. 190). Gagel merkt schon 1994 an:

„Je eindringlicher die Gefahren wahrgenommen werden, desto größer wird die Ungeduld und desto mehr wächst die Sorge, die politischen Institutionen seien hoffnungslos überfordert. Das führt zur Abwertung all der Ordnungselemente, die in einer offenen Gesellschaft das Zusammenleben in Menschenwürde und Freiheit gewährleisten, in deren Rahmen Not gelindert werden kann, ohne daß auf Chancen politischer Beteiligung verzichtet werden müßte.“ (sic!) (Gagel 1994, S. 306)

Auch aktuell geht der postulierte Zeitdruck, der über Krisenbeschreibungen wie auch die zunehmende Verstrickung krisenhafter Problemlagen aufgebaut ist, nicht in einen fassbaren Startpunkt sozial-ökologischer Transformation über (vgl. Friedrichs 2002, S. 17). Politische Bildung steht also vor der Herausforderung, politische Deprivation über das Ausbleiben politischer Problemlösung aufzufangen. Dieser Aspekt ist facettenreich und lässt sich auf andere Felder politischer Bildung übertragen (vgl. Achour/Gill 2023).

Statt nun die Zukunft oder das Zukünftige zum alleinigen Referenzpunkt zu machen, mag es sinnvoll sein, im Gegenwärtigen transformativ zu wirken, z. B. indem durch politisches Handeln konkrete Dinge verändert werden (vgl. Kenner 2021) und/oder erfahrbar wird, wie eigene politische Macht genutzt werden kann; aber auch, indem politische Bildung ihre Praxis und Routinen in Hinblick auf Transformativität und ihren transformativen Beitrag hinterfragt.

Transformative politische Bildung

Aus einem transformativen Anspruch leitet sich ab, dass politische Bildung gegenüber ihren eigenen Praxen und normativen Richtwerten stetig reflexiv bleibt. Nachdenken über transformative politische Bildung in diesem Sinne lädt dazu ein, enge Verbindungen zu Prozessen sozialen Wandels zu suchen (vgl. Lander 2021, S. 291 ff.). Dazu gehören sicherlich die oben schon genannten Aspekte der Macht- und Hegemoniekritik als auch der konstanten Reflexion der eigenen Positionierung (vgl. Etzkorn/Reese 2022). Impulse für politische Bildung kommen u. a. von postkolonialen Ansätzen. Diese „nehmen (…) eine ausdrücklich relationale Perspektive ein, die gängige binäre Opposition von Zentrum-Peripherie, Nord-Süd, modern und traditionell, entwickelt und unterentwickelt überwindet, indem sie jeweils auf ihre gegenseitige Konstituierung in der Vergangenheit und ihr Wechselverhältnis in der Gegenwart aufmerksam macht.“ (Boatcā 2023, S. 8) Im Anschluss daran ist auch spannend zu fragen, wie stark Individualisierung in den politischen Bildungsdiskurs eingeschrieben ist (vgl. Mecheril/Rangger 2023, S. 13 f.). Wichtig scheint es, im Rekurs auf BNE und globalem Lernen auch die dahingehende Kritik im Kontext politischer Bildung zu bedenken. Zum Beispiel geben queerfeministische Perspektiven und More-Than-Human-Ansätze, die die Hervorhebung bestimmter Lebensformen oder des Menschen gegenüber anderen Lebewesen hinterfragen, transformative Impulse (vgl. Maina-Okori et al. 2018).

Ein Kernelement transformativer politischer Bildung ist es dann nicht ausschließlich, den Blick auf die Lernenden als zu bildende Subjekte oder das Lehren als Umsetzung oder Anleitung zu legen, sondern zur eigenen Positionierung und Praxis als Bildner*in eine reflexive Haltung zu entwickeln. Das heißt zum Beispiel, die eigenen Erwartungen und Ziele bzgl. des Lehr-Lernprozesses nicht nur zu kennen, sondern auch die Genese dieser Erwartungen und Ziele zu spiegeln. In der Bildungspraxis zeigt sich eine solche reflexive Haltung, wenn dieser Reflexionsprozess sichtbar wird und es gelingt, als Bildner*in hinterfragbar zu sein.

Ein transformatives Element liegt sicherlich auch in gemeinsamer Wissensproduktion (vgl. Yacek 2022, S. 1). Dazu gehören auch ein Verlernen/Umlernen bisheriger Wissens- und Glaubensbestände (vgl. Castro Varela 2021; Besand 2024) sowie Formate, die nach Lernbedarfen fragen, anstatt Lernziele zu setzen (vgl. Zeuner/Schudoma 2023, S. 345). Um tradierte Perspektiven ohne Transformationspotenzial zu überwinden, ist zudem kritisch zu prüfen, wer politische Bildungsangebote wahrnimmt bzw. wahrnehmen kann.

Fazit

Welche Rolle politische Bildung für sozial-ökologische Transformation spielt, kann sicherlich auf unterschiedlichem Weg beantwortet werden. Meine Betrachtungen pendeln zwischen den Fragen, welchen Beitrag politische Bildung als Anschub für sozial-ökologische Transformation leisten kann und wie politische Bildung in ihrer Praxis selbst transformativ wirken kann. Nur am Rande habe ich adressiert, inwieweit politische Bildung im Zusammenhang von Krisendiskursen und sozial-ökologischer Transformation politisiert und instrumentalisiert wird. Ein Beitrag für diese Debatte ist gleichwohl in der Feststellung zu sehen, dass demokratisch-emanzipatorische politische Bildung ein Fundament für gelingende Krisenbewältigung und ein konstruktives Aushandeln der Frage ist, wie wir sozial gerecht und nachhaltig leben können. Politische Bildung ist allerdings weder Zaubermittel noch kritikfrei. Gerade vor dem Hintergrund einer bestehenden Diskurstradition in Bezug auf sozial-ökologische Herausforderungen halte ich es für notwendig, dass sich politische Bildung hinsichtlich ihres transformativen Potenzials kritisch selbst befragt – dies weniger mit sozial-ökologischer Transformation als Gegenstand im Blick, als vielmehr mit sozial-ökologischer Transformation als Anlass, die eigene Praxis hinsichtlich der Reproduktion sozialer und politischer Ausschlussmechanismen oder Nicht-Nachhaltigkeit zu überdenken und zu verbessern.

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