Die Zukunft der Demokratisierung

Demokratiebildung oder politische Bildung für eine sozial-ökologische Transformation?

In der gegenwärtigen Praxis politischer Bildungsarbeit wird sich in unterschiedlichster Form und teils mit sehr viel Emphase auf Demokratie berufen. Demokratiebildung gilt mittlerweile als einflussreiches Konzept (vgl. Bürgin 2025), soll in Schulen, der Jugend- und Erwachsenenbildung, der offenen Jugendarbeit, in Vereinen sowie der sozialen Arbeit leitend sein und umgesetzt werden. Der 16. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung hat die Bedeutung politischer Bildung für eine demokratische Gesellschaft akzentuiert und auch das Verhältnis von politischer Bildung und Demokratiebildung thematisiert (vgl. BMFSFJ 2020). Die großen staatlichen Förderprogramme zur Extremismusprävention und Demokratieförderung tragen das Ansinnen Demokratie leben! bereits im Titel. Politische Zielsetzungen, wissenschaftliche Debatten und bildungspraktische Vorgehensweisen sind im Hinblick dessen, was unter politischer Bildung und Demokratiebildung verstanden wird, keineswegs einheitlich. Es herrscht, wie Benedikt Widmaier bereits 2018 angemerkt hat, ein Begriffs-Wirrwarr und eine „neue Unübersichtlichkeit in der politischen Bildung“ (Widmaier 2018). Der Beitrag geht der Frage nach, wie sich politische Bildung und Demokratiebildung unterscheiden, warum eine Orientierung am demokratischen Prinzip für politische Bildungsarbeit nach dem Zweiten Weltkrieg leitend war und welche Bildungsarbeit es angesichts gegenwärtiger Krisenhaftigkeit der kapitalistischen Gesellschaft und autoritärer werdender Verhältnisse bräuchte.

Ein Blick zurück: Das „demokratische Prinzip“ politischer Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg

Die Praxis politischer Bildung hat in der Historie Deutschlands sehr unterschiedliche Entwicklungen durchlaufen. Sie stand lange Zeit im Dienst einer ideologisch aufgeladenen Staatsbürgerkunde: Im Kaiserreich sollten die Menschen zu gehorsamen Untertanen, im Faschismus zu strammen Nazis oder in der DDR zu getreuen Staatssozialist*innen erzogen werden. Ganz im Gegensatz zu dieser ideologischen, staatlichen Vereinnahmung politischer Bildung und der damit einhergehenden Funktionalisierung als Herrschaftsabsicherung und -unterwerfung haben Menschen, Gruppierungen, Bewegungen, Initiativen immer wieder versucht, sich die gesellschaftlichen Verhältnisse selbst politisch bildend anzueignen, sie zu verstehen und damit auch eingreifend handelnd – auch im Sinne ihrer eigenen Interessenslagen – verändern zu können. Aus emanzipativen sozialen Bewegungen wie der alten Arbeiter*innen- oder Frauenbewegung, aber auch aus den neuen sozialen Bewegungen gingen Bildungsvereine, -einrichtungen, -konzepte und neue Methoden hervor.

Wie Julia Lingenfelder anhand der aktuellen Klimagerechtigkeitsbewegung analysiert hat, gehen politische Bildung und politisches Handeln in emanzipativen sozialen Bewegungen meist miteinander einher und bereichern sich gegenseitig (vgl. Lingenfelder 2025). Es gibt insofern nicht die politische Bildung, sondern sehr unterschiedliche Entwicklungslinien, theoretische Ansätze oder praktische Umsetzungsweisen. Politische Bildung kann top down staatlich verordnet und gesteuert, von unternehmensnahen Stiftungen beeinflusst (vgl. Hisch 2024) oder bottom up aus Initiativen, Bewegungen etc. entfaltet werden.

Nach zwei Weltkriegen und totaler Gewalt des Faschismus sollte für die schulische und außerschulische politische Bildung ein „demokratisches Prinzip“ orientierend sein. Um die Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft zu ermöglichen, ist es notwendig, dass Bürger*innen ihre politischen Grundrechte vollumfänglich ausüben können, denn wählen gehen können Menschen manchmal auch in autoritären Staaten. Den Unterschied macht, ob die politische Meinungs- und Willensbildung frei und unabhängig von staatlicher oder privatwirtschaftlicher Steuerung oder gar Propaganda und Manipulation stattfindet, sich die Bürger*innen ein kritisches politisches Urteil bilden können. Etliche politische Grundrechte, wie etwa das Recht auf Meinungs-, Wissenschafts-, künstlerische Freiheit, aber auch die Versammlungsfreiheit sollen diesen freien und unabhängigen politischen Meinungs- und Willensbildungsprozess in der Gesellschaft gewährleisten. Die politische Bildung hat hier ihren zentralen demokratischen Auftrag und braucht politische Grundrechte so sehr wie Menschen die Luft zum Atmen.

Um die Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft zu ermöglichen, ist es notwendig, dass Bürger*innen ihre politischen Grundrechte vollumfänglich ausüben können, denn wählen gehen können Menschen manchmal auch in autoritären Staaten.

Dahingehend wurde politische Bildung, angedacht als social science education, nach dem Zweiten Weltkrieg in fast allen Bundesländern als fächerübergreifendes Prinzip und als Schulfach etabliert. Es entstand zudem ein vielfältiges Spektrum der Jugend- und Erwachsenenbildung, das zur Pluralität der politischen Meinungs- und Willensbildung beiträgt. Diese Entwicklungen können als Erfolgsgeschichte der Demokratisierung hierzulande betrachtet werden, stehen aber mittlerweile durch Angriffe der neuen Rechten, aber auch durch autoritärer werdende Staatlichkeit auf dem Spiel (vgl. Lösch 2026). Das „demokratische Prinzip“, an dem sich politische Bildungsarbeit lange Jahre orientierte, war auch mit dem Verständnis verbunden, dass die BRD ein Sozial- und Rechtsstaat ist, dass das Grundgesetz wirtschaftspolitisch offen und auch Demokratie nie abgeschlossen, sondern widersprüchlich, exkludierend und prozesshaft ist. Demokratie galt als etwas, das nicht einfach gegeben ist, sondern immer wieder – gegen die Vereinnahmung oder Verhinderung durch Herrschende – strukturell und institutionell erstritten werden muss.

Die Kontroversen der politischen Bildung in den 1970er Jahren, aus denen der sogenannte Beutelsbacher Konsens 1976 resultierte, sind Ausdruck dieser demokratiepolitischen Konflikte. Sollte Demokratie eher eine rein formale sein und sich auf das staatliche politische System konzentrieren oder sollte die deutsche Nachkriegsgesellschaft „mehr Demokratie wagen“, wie Willy Brandt es formulierte und die Schüler*innen-, Heimkinder- und Studierendenbewegung protestierend einforderte? Sollte Demokratie in allen Gesellschafts- und Lebensbereichen – in der Familie, im Betrieb, in der Wirtschaft, in Bildungseinrichtungen, auch im Staat, in Parteien, Verbänden etc. – verankert und gelebt werden?

Diese Kontroversen um eine formal eingeschränkte oder eine vertiefte Demokratisierung reichen bis in die heutige Zeit. Die bürgerlich-liberale Demokratie ist selbst in ihrer repräsentativ-parlamentarischen Form nach wie vor kein Selbstverständnis von Herrschenden und politisch Privilegierten. Sie wurde – ebenso wie das solidarische Sozialversicherungssystem oder andere sozialstaatliche Errungenschaften – nicht von oben geschenkt, sondern in gesellschaftlichen Konflikten, durch Bürgerkriege und in Revolutionen, die sich über Jahrhunderte zogen, unter Verlust von Menschenleben erkämpft. Sie ist allerdings in ihrer Form und Praxis durch strukturelle Widersprüche durchzogen, die sich aus der Verschränkung mit anderen Herrschaftsverhältnissen wie Nationalstaatlichkeit, (Neo-)Kolonialismus, Kapitalismus, Patriarchat und Sexismus sowie Naturausbeutung ergeben (vgl. Demirović 2016; Lösch 2025). Es gibt dementsprechend keinen status quo, den es einfach zu bewahren gilt. Es gibt kontinuierlich Kämpfe und politische Konflikte um Ent-demokratisierung und Demokratisierung.

Demokratie ist politisch stets umkämpft

Insgesamt betrachtet ist die Geschichte und Theorie der Demokratie eine ihrer Umdeutungen und Aneignungen. Mittlerweile bezeichnen sich selbst autokratisch, diktatorisch, oligarchisch o. ä. regierte Staaten als demokratisch, um ihre Herrschaftsweise zu beschönigen. Der Begriff Demokratie stammt ursprünglich aus dem Altgriechischen und meint die Selbst-Herrschaft des demos, der Bürger*innen. Demokratie bedeutet weder Herrschaftsfreiheit noch Gleichheit von allen. Es ist eine Herrschaftsform, in der staatliche Herrschaft begrenzt und kontrolliert werden soll. Demokratie war nie inklusiv, sondern schloss immer Personen und (soziale) Gruppierungen aus. Wer zum demos gehört und wer nicht, und wie diese Herrschaft ausgeübt, kontrolliert und geteilt wird, ist immer auch Bestandteil politischer Auseinandersetzungen und Konflikte. Hinzu kommt, dass seit der Entstehung der „modernen Demokratie“ diese mit dem (nationalen) Staat gleichgesetzt wird.

Bereits die antike griechische Demokratie war durch den Ausschluss weiter Teile der Bevölkerung gekennzeichnet: Frauen, Kinder, Metöken (Fremde, Gastarbeitende) sowie Sklaven, also meist zwei Drittel der Gesellschaft, besaßen keinen Vollbürgerstatus und waren aus dem öffentlichen Raum der Polis ausgeschlossen. Sie gehörten zum despotischen Raum der Haus-Wirtschaft, in dem der Hausherr paternalistisch die Herrschaft innehatte. In der antiken Demokratie spielte aber, zumindest in manchen kurzen Phasen, der sozial-ökonomische Status keine Rolle. Männliche, volljährige Bauern und Handwerker gehörten bereits zu den Vollbürgern, die mittels Losverfahren auch ein politisches Amt erlangen konnten. Anders als heute galt dies als Ehre und der politisch-öffentliche Raum wurde wertgeschätzt. Aristoteles betrachtete Demokratie noch als schlechte Herrschaftsform, da hier die Armen aufgrund gesellschaftlicher Mehrheitsverhältnisse die Möglichkeit hätten, über die Reichen zu bestimmen. Erst im Übergang vom Feudalismus zum industrialisierten Kapitalismus eignete sich die neue herrschende Klasse des ökonomisch erstarkenden Bürgertums den Demokratiebegriff an und etablierte repräsentative Demokratieformen.

Die industrialisierte, kapitalistische Gesellschaft brachte im Unterschied zur feudalen Ständegesellschaft neue soziale Ungleichheitsformen, vor allem auch entlang der Frage von Besitz und Eigentum hervor. Obgleich nicht nur das ökonomisch erstarkende Bürgertum, sondern der gesamte „Dritte Stand“, auch Frauen und Kinder für politische Grundrechte gekämpft hatten, war das Wahlrecht zunächst auf das männliche Besitzbürgertum beschränkt. Zwar gelang es der arbeitenden Klasse und auch den Frauen über die Jahrhunderte hinweg, Wahlrecht und andere politische Grundrechte zu erlangen, Parteien und Vereinigungen zu bilden sowie über Fraktionen in den Parlamenten mitzuwirken. Dennoch herrscht der demos nach wie vor nicht direkt, sondern vermittelt über das Repräsentationsprinzip. Demokratische Beteiligung und Repräsentation sind ungleich verteilt. Finanziell Vermögende, denen es nicht selten an kulturellem Vermögen fehlt, können ihre Interessen immer direkter politisch durchsetzen, nehmen führende Regierungsämter ein oder erhalten nicht legitimierte politische Positionen und missachten die Lebensrealität, die Bedürfnisse, die Interessen, das Leiden vieler Menschen.

In der sozialen und politischen Praxis kämpfen und streiten deshalb Menschen, Gruppen, Bewegungen und Initiativen nach wie vor für eine umfassende soziale oder radikale Demokratisierung, die die bürgerlich-liberale, die repräsentative Form überschreitet.

Ein Blick nach vorne: Demokratiebildung oder politische Bildung in einer sozial-ökologischen Transformation?

Demokratietheoretische Konzepte wie radikale oder soziale Demokratie versuchen die Defizite bürgerlich-liberaler Demokratie bzw. das Begehren nach Demokratisierung zum Ausdruck zu bringen (vgl. Salomon/Schneider 2024). In den aktuellen, wenn auch sehr unterschiedlichen Ansätzen von Demokratiebildung wird sich aber eher auf die pragmatische Demokratietheorie von John Dewey oder eine deliberative Demokratie von Jürgen Habermas bezogen (vgl. zusammenfassend Bürgin 2025). Zielsetzung von Bildungsarbeit ist dann die (bürgerlich-)liberale Demokratie, die – auch angesichts gegenwärtiger Bedrohungen von rechten, rechts-konservativen und neoliberalen, marktradikalen Akteure*innen – bewahrt und verteidigt werden soll.

Eine Stabilisierung liberaler Demokratie wird sich etwa auch dadurch erhofft, dass demokratische Mitbestimmungen in Schulen, in sozialpädagogischen Einrichtungen, in Kitas etc. (besser) verankert wird. Junge Menschen sollen zu demokratischen Werten und Verhaltensweisen erzogen, gebildet, befähigt werden. Im Sinne Deweys sollen sie Demokratie im Nahraum und der Community erfahren und erleben. Bildungseinrichtungen leiden nach wie vor darunter, dass es an demokratischer Ausgestaltung und demokratischer Mitbestimmung aller fehlt.

Mittels politischer Bildung erschließen sich Menschen ihre gemeinsamen und unterschiedlichen Interessen und sozialen Positionen. Es geht nie allein um individuelles Verhalten, sondern immer auch um Gesellschaftlichkeit, um strukturelle und institutionelle soziale Ungleichheit, um Herrschafts- und Machtverhältnisse.

Der Bildungsbegriff lässt sich aber nicht auf Lernen, Erziehung, Pädagogik, Didaktik oder gar Prävention reduzieren. Politische Bildung ist umfassender als Demokratiebildung, denn sie zielt nicht allein auf demokratische Mitbestimmung, sondern auf eine Mündigkeit oder Autonomie der Subjekte und – zumindest in kritisch-emanzipativer Hinsicht – auf eine Demokratisierung von Strukturen und Institutionen. In politischen Bildungsprozessen können sich Menschen über die allgemein politischen Angelegenheiten, über das Politische, informieren, sie können diskutieren, beratschlagen, sich streiten oder miteinander verbinden. Sie können daraus auch schlussfolgern, dass es sinnvoll wäre, sich zu organisieren und gemeinsam zu handeln. Politische Bildung kann aus politischen Handlungen hervorgehen, in Protest und in Aktion entstehen.

Mittels politischer Bildung erschließen sich Menschen ihre gemeinsamen und unterschiedlichen Interessen und sozialen Positionen. Es geht nie allein um individuelles Verhalten, sondern immer auch um Gesellschaftlichkeit, um strukturelle und institutionelle soziale Ungleichheit, um Herrschafts- und Machtverhältnisse (vgl. Lösch/Eis 2024). Selbst der dritte Passus des Beutelsbacher Konsens‘ verweist darauf, dass Schüler*innen in die Lage versetzt werden sollen, ihre eigenen Interessen zu erkennen und operationalisierbar zu machen, also handlungsfähig zu werden. Das schließt keinesfalls die subjektive Erfahrungsebene oder Emotionalität aus. Aber es wird auch nicht vergessen, dass die gesellschaftlichen Verhältnisse – selbst in einer demokratischen Gesellschaft – nicht für alle gleich sind. Herrschaftsverhältnisse wie Nationalismus und Rassismus, Sexismus und maskuline Herrschaft, Kapitalismus, Neo-(Kolonialismus) sowie gesellschaftliche Naturausbeutung sind miteinander verschränkt und bedingen, rahmen, strukturieren eine demokratische Gesellschaft.

Leistet Demokratiebildung diesen kritischen, verstehenden Blick auf gesellschaftspolitische und (sozio-)ökonomische Rahmungen, Strukturen, Konflikte und aktuelle (Vielfach-)Krisen? Hat Demokratiebildung das Ansinnen, gesellschaftliche Komplexität dadurch zu entfalten, dass exemplarisch, wissenschafts- und subjektorientiert politische Themen, Probleme und Konflikte zum Bildungs- und Lerngegenstand werden? Zur Beantwortung müssten einzelne Ansätze und Umsetzungsweisen systematisch analysiert werden, wie dies etwa Julika Bürgin (2025) in Hinblick auf Soziale Arbeit oder Jana Sämann und Alexander Wohnig in einem Forschungsprojekt bereits unternommen haben (vgl. Sämann/Wohnig 2022).

Das Feld der Demokratiebildung ist keineswegs einheitlich und verändert sich stetig. Es gibt Ansätze einer (deliberativen) sozialpädagogischen Demokratiebildung (vgl. Richter et al. 2016). Ihr Anliegen scheint zu sein, demokratische Mitbestimmung, Partizipation in unterschiedlichen sozialpädagogischen Einrichtungen, angefangen von der Kita über die offene Jugendarbeit, Jugendbildungsarbeit, aber auch in Vereinen, zu gewährleisten. Ähnlich war das Ansinnen der Demokratiepädagogik oder -didaktik im schulischen Kontext, die mittlerweile auch als Demokratiebildung bezeichnet wird (vgl. Lange/Himmelmann 2010). Auch hier geht es auf der Basis von Deweys Demokratie- und Bildungstheorie darum, dass zwischen Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform unterschieden und Schule ein Ort der Erziehung zur Demokratie aber auch gelebter Demokratie und Partizipation sein soll. Um dem Dilemma zu entkommen, dass Demokratiebildung nicht reine Werte und Verhaltenserziehung ist, schlägt Sabine Achour politikdidaktisch eine Demokratiebildung über, durch und für Demokratie vor (vgl. Achour 2021). Eine weitere Variante bildet das europapolitische Programm einer (European) Citizenship Education. Politische Bildung übersetzt als political education hörte sich zum einen in den Ohren mancher Europäer*innen zu sehr nach staatlicher Erziehung an. Zum anderen sollte mit dem Konzept einer bürgerschaftlichen Bildung europäisches Bürgerbewusstsein befördert werden, das die EU als reine Wirtschaftsunion bislang nicht herstellen konnte.

Schaut man sich ältere Ansätze an, etwa von Oskar Negt, dann zeigt sich noch ein anderes Bild von Bildung für eine demokratische Gesellschaft. Wohl wissend, dass der Kapitalismus von (sozialen) Vorrausetzungen lebt, die er selbst nicht herstellt oder geradezu unterminiert und als Demokrat*in niemand geboren wird, braucht es laut Negt politische Bildungsprozesse, d. h. Wissen über die gesamtgesellschaftlichen Zusammenhänge und Konflikte, um Demokratie zu lernen (vgl. auch Bürgin 2025, S. 138). In früheren Aufsätzen habe ich, auch gemeinsam mit Margit Rodrian-Pfennig, eine kritische Demokratiebildung als Teil politischer Bildungsarbeit akzentuiert. Im Gegensatz zur damaligen demokratiepädagogischen Vorstellung einer „Erziehung zur Demokratie“ wollten wir die Bedingungen der Möglichkeit von Demokratie explizit zum Thema politischer Bildung machen, neoliberalen Demokratieabbau ebenso problematisieren wie auch das stetige Begehren nach Demokratisierung zum Ausdruck bringen (vgl. Lösch/Rodrian-Pfennig 2014).

Einen gänzlich anderen Weg schlagen derzeit die staatlichen Förderprogramme ein, die für eine Demokratieförderung nach wie vor das wissenschaftlich umstrittene Extremismus-Modell zu Grunde legen (vgl. Bürgin 2021; Feldmann 2023). Das Extremismus-Modell läuft wissenschaftlichen Erkenntnissen zuwider, die anhand von Langzeitstudien belegen, dass gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und Ideologien der Ungleichwertigkeit (vgl. Zick et al. 2025) sowie autoritäre Einstellungen (vgl. Decker et al. 2024) in der Mitte und nicht an den vermeintlichen Rändern der Gesellschaft verortet sind. Dem Extremismus-Modell liegt keine demokratietheoretische Fundierung zugrunde (vgl. Feldmann 2023). Außerdem verdächtigt es insbesondere Jugendliche, extremistisch zu sein oder potenziell zu werden (vgl. Gill/Achour 2019), obgleich vor allem Erwachsene durch demokratieabträgliches Verhalten auffallen. Jugendliche sind grundsätzlich nur so demokratisch, wie die Gesellschaft es ihnen vermittelt und vorlebt.

Anstatt sich zuvorderst auf Werte, Verhaltensweisen oder auf Einstellungen von Menschen zu konzentrieren, sollte Bildungsarbeit ihrem demokratischen Auftrag gerecht werden und strukturelle gesellschaftspolitische und ökonomische Widersprüche, Herrschafts- und Machtverhältnisse sichtbar machen und problematisieren.

Demokratiebildung wirkt teilweise, bei allem Verständnis für die dringliche Notwendigkeit von mehr Mitbestimmung in Schule, Unterricht, in Vereinen, in Kitas etc., wie ein Widerspruch in sich. Eigentlich sollten Menschen für ihre demokratischen Rechte streiten und nicht dazu erzogen werden. Ungünstig kommt hinzu, dass Demokratiebildung im Zusammenspiel mit der Extremismuslogik der derzeitigen staatlichen Förderprogramme sowohl der Individualisierung, aber auch einer Logik der Verdächtigung Vorschub leistet. Programme der Demokratieförderung veranlassen in ihrer Ausrichtung auf Extremismusprävention das, was sie eigentlich zu verhindern suchen. Sie stärken einen starken (Sicherheits-)Staat und nicht eine demokratische Gesellschaft.

Anstatt sich zuvorderst auf Werte, Verhaltensweisen oder auf Einstellungen von Menschen zu konzentrieren, sollte Bildungsarbeit ihrem demokratischen Auftrag gerecht werden und strukturelle gesellschaftspolitische und ökonomische Widersprüche, Herrschafts- und Machtverhältnisse sichtbar machen und problematisieren. Das Bildungssystem und das mehrgliedrige Schulsystem verletzen in ihrer kapitalistischen und hierarchisch-autoritären Rahmung permanent ihren demokratischen Anspruch und Auftrag, indem sie einer Wettbewerbs-, Leistungs-, Selektions- und Wachstumslogik folgen. Nicht Jugendliche oder Schüler*innen sind undemokratisch, sondern unterschiedlichste Akteur*innen beschädigen derzeit den demokratischen Auftrag von Bildung und Schule (vgl. Lösch 2026). Mehr Blick auf die gesellschaftlichen Verhältnisse und weniger auf das Verhalten junger Menschen würde der Demokratiebildung sowie manchen demokratiefördernden Settings und Konzepten guttun. Der Glaube und die Hoffnung, dass Demokratie einmal gut war, reicht nicht aus, die derzeitigen gesellschafts-politischen Konflikte, in die auch staatlich-politische Akteure ihre Interessen einbringen, zu verstehen, kritisch zu beurteilen oder eingreifend zu verändern. Das aber ist eine zentrale Aufgabe politischer Bildung in einer demokratischen Gesellschaft. Eine andere Perspektive auf globale strukturelle Fragen, Krisen und Konflikte bieten meines Erachtens derzeit bspw. Ansätze einer politischen Bildung für eine sozial-ökologische Transformation (vgl. Lingenfelder 2025), gegen imperiale (vgl. Brand/Preiser 2024) und für eine solidarische Lebensweise (vgl. Eicker/Inkermann 2024; Inkermann/Lingenfelder 2024).

Jugendliche wissen oder erahnen, dass sie nicht mehr wie manche ihrer Eltern von den Wohlstandsgewinnen des „goldenen Zeitalters“ profitieren können. Sie sind konfrontiert mit teuren Mietwohnungen, unsicheren Arbeits- und Lebensverhältnissen, hohen schulischen Leistungsanforderungen, aber noch schlimmer: mit den existentiellen Auswirkungen der Klimakatastrophe, des Artensterbens, mit der Re-Militarisierung, Re-Feudalisierung und Re-Faschisierung von Gesellschaft. Erwachsene haben – auch aufgrund struktureller Bedingungen und Zwänge – all das verspielt und zerstört, was sie ihren Kindern und Enkelkindern, den nachfolgenden Generationen eigentlich (und hoffentlich) selbst wünschen. In der aktuellen Klimagerechtigkeitsbewegung, in den Protesten gegen eine Militarisierung und neue Wehrpflicht, in den vielfältigen Protesten gegen Rechts bilden und organisieren sich Jugendliche und auch Kinder bereits. Ist das Demokratiebildung oder politische Bildung? Es ist auf jeden Fall eine gesellschafts-politische Bildung für eine notwendige sozial-ökologische und demokratische Transformation, die weniger schulischer und staatlicher Repression und viel mehr Aufmerksamkeit, Unterstützung und Solidarität bedarf.

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