Demokratieerfahrung und das Vertrauen in Institutionen

Untersuchungen zeigen, dass Vertrauen aus Lernprozessen resultiert

Vertrauen ist eine „elementare Voraussetzung sozialer Prozesse“ (Endreß 2002, S. 9). Und gleichzeitig ist Vertrauen „empirisch schwer zugänglich“ (ebd., S. 53), denn es handelt sich vor allem um eine praktische Einstellung (vgl. Hartmann 2011). Mehr noch: Während Vertrauen die Voraussetzung (ex-ante) für soziales – also im Zusammenhang mit Anderen stehendes – Handeln ist, zeigt sich Vertrauen erst in der Handlung selbst bzw. im Rückblick auf sie (ex-post). Im Fall des gelingenden Handelns wird Vertrauen durch (wiederholte) Erfahrung schrittweise aufgebaut. Vertrauen ist nicht nur für individuelle Beziehungen zentral, sondern auch für das Gelingen gesellschaftlichen Zusammenlebens unabdingbar. Dabei geht es zum einen um politisches und insofern vertikales Vertrauen der Bürger*innen in Institutionen und die Einigungsfähigkeit und Verantwortlichkeit von Politiker*innen. Zum anderen ist für das demokratische Miteinander aber auch das soziale, horizontale Vertrauen zwischen den Bürger*innen wichtig. Fehlendes Vertrauen hingegen erfordert Kontrolle und diese muss man sich leisten können (vgl. Offe 1999, S. 54; Sztompka 1996). Zudem schränken die so verbrauchten Ressourcen den eigenen Handlungsspielraum ein.

Eine weitere Bedeutung hat in Demokratien allerdings auch die Abwesenheit von Vertrauen. Hier ist Misstrauen sogar institutionalisiert, nämlich in Form von Gewaltenteilung, Verantwortlichkeit (und Abwählbarkeit) der Regierung sowie der Kontrolle politischer Akteure durch die Öffentlichkeit oder auch spezielle Gremien. Dieses institutionalisierte Misstrauen wirkt wiederum vertrauensbildend. Denn die Existenz bestimmter Kontrollmechanismen kann den Glauben daran stärken, dass Fehlverhalten nicht unentdeckt bleibt. Das institutionalisierte Misstrauen in konkrete Akteure dient dem Systemvertrauen. So nötig Vertrauen ist, so fragil bleibt es trotz institutioneller Vorkehrungen. Denn schon ein einzelner Vertrauensbruch, etwa ein schwerer Fall von Korruption, kann das aufgebaute Vertrauensverhältnis nachhaltig beschädigen (vgl. Luhmann 1973, S. 30).

Vertrauen ist nicht nur für individuelle Beziehungen zentral, sondern auch für das Gelingen gesellschaftlichen Zusammenlebens unabdingbar.

Im Folgenden argumentiere ich, dass (positive) Erfahrungen im Bereich politischer Bildung und generell demokratische Erfahrungsräume helfen können, Vertrauen aufzubauen. Dabei orientiere ich mich an John Deweys Diktum von der Demokratie als Lebensform sowie an der interaktionistischen Sozialisationstheorie (vgl. Mead 1934; Nohl 2022) und argumentiere, dass Vertrauen in politische Institutionen aus Lernprozessen resultiert. Anhand eigener Untersuchungen (vgl. Kiess 2022; 2024) veranschauliche ich entsprechende empirische Zusammenhänge. Abschließend resümiere ich zentrale Aspekte meines Beitrags für die politische Bildungsarbeit.

Vertrauen durch Erfahrung

Die (sozial-)psychologische Forschung konzentriert sich in der Forschung zu Vertrauen auf die individuelle Neigung zu vertrauen sowie auf das auf konkrete Andere gerichtete, interpersonale Vertrauen. Daran anschließend ist für die Soziologie die Frage nach den Bedingungen und dem Verlauf des Übergangs von interpersonalem zu generalisiertem, sozialem Vertrauen zentral, bei dem es nicht mehr nur um das Vertrauen in konkrete Personen, sondern in die Mitmenschen insgesamt geht. Während für die Wirtschaftswissenschaften (die Voraussetzungen für) gelingende Tauschbeziehungen im Vordergrund stehen, Das lateinische credere (Kredit, engl. credit) bedeutet nicht nur glauben, woraus der deutsche Gläubiger wurde, sondern auch vertrauen und Vertrauen schenken sowie borgen, vorschießen. sind es in der Politikwissenschaft Fragen der Stabilität und Legitimität politischer Ordnung (vgl. klassisch: Easton 1965; 1975; Putnam 1994). Soziologische Ansätze untersuchen unterschiedliche Aspekte und Qualitäten des Vertrauens, wobei sie alle die besondere Bedeutung des Vertrauens für das Gelingen sozialer Interaktionen und gesellschaftlicher Ordnungen betonen (Luhmann 1973; Lewicki et al. 1998; Offe 1999; Hardin 2002; Castelfranchi/Falcone 2010). Aus der Perspektive der Rechtsextremismus- und Faschismusforschung lässt sich ergänzen, dass die dystopische Ablehnung der Demokratie, die Untergangsfantasien (das Abendland, Deutschland usw. betreffend) faschistischer Demagogen und der Hass auf alle(s) Andere eben auch die Negation von Vertrauen inkludiert.

Vertrauen entsteht nicht alleine aus der Notwendigkeit, Transaktionskosten zu reduzieren. Dies würde bedeuten, aus der Funktion oder dem Resultat von Vertrauen sein Zustandekommen erklären zu wollen. Vielmehr ist der Blick auf sozialisationstheoretische Überlegungen zu richten, um zu verstehen, wie es zur Vertrauensbildung kommt. Mit Arndt-Michael Nohl verstehe ich politische Sozialisation nicht nur als politisches Lernen im Sinne des Erwerbs von politischem Knowhow, sondern als „interaktionsbasierte Entfaltung von politischen Handlungsorientierungen und Weltanschauungen innerhalb konjunktiver Erfahrungsräume und angesichts institutionalisierter Rollenerwartungen“ (Nohl 2022, S. 11, H. i. O.). Grundsätzlich sind damit jegliche Formen und Kontexte von alltäglichen Erfahrungen mitgemeint, sofern sie politisch sind und das heißt, insofern sie „Bezug zu den kollektiv bindenden, durch Macht durchsetzbaren Entscheidungen haben“ (ebd., S. 47). Interaktionen sind „wechselseitiges Aufeinander-Bezugnehmen der Akteure durch Erwartungen an das Verhalten anderer und das antizipierende Erwarten von den Erwartungen an das eigene Verhalten“ (Brumlik/Holtappels 1987, S. 91, zitiert nach Tillmann 1989, S. 138). Aus diesen Interaktionen entwickeln sich Rollen und Identitäten. Gerade im Jugendalter finden umfassende Prozesse der Identitätsformierung statt (vgl. Celik et al. 2023). Entsprechend sind Jugendliche besonders vulnerabel und schutzbedürftig, können sich in dieser Zeit aber auch zu selbstbewussten und vertrauensfähigen Persönlichkeiten entwickeln. Dies gelingt insbesondere in „entgegenkommenden Lebenswelten“ (Habermas).

Dass (höhere) Bildung mit politischem Vertrauen zusammenhängt, ist gut nachgewiesen, es sind aber vermutlich eben nicht Bildung(sabschlüsse) selbst, sondern Bildungserfahrungen, die den Unterschied machen.

Das Diktum, dass Demokratie gelernt werden muss, ist vor allem mit John Dewey (1916) verbunden, lässt sich aber bis Aristoteles zurückverfolgen. Dieser postulierte, dass jedes ethische Handeln im Gegensatz zu natürlichen Handlungen (z. B. Sehen und Hören) durch Ausübung wie ein Handwerk gelernt werden muss. Folglich entwickeln wir demokratische Normen nur, indem wir demokratisch handeln und Wirksamkeit sowie die Anerkennung anderer erfahren. Eine demokratische Sozialisation – im Unterschied zum Erlernen von Fakten über das politische System – erfolgt dann über die Nutzung von Möglichkeiten der Entscheidungsfindung und deliberativen Diskussion. Die interaktionistische Sozialisationstheorie geht davon aus, dass Individuen ihre Identität durch Interaktion mit anderen und durch gesellschaftliche Erfahrungen (vgl. Mead 1934, S. 182) des „Rollenübernehmens“ und „Rollenbildens“ (Turner 2001) entwickeln. Berger und Luckmann (1967, S. 129) haben die primäre Sozialisation als den dialektischen Prozess der individuellen Identitätsbildung und der Externalisierung der Welt aus dieser Identität, vom Prozess der sekundären Sozialisation unterschieden. In letzterer werden rollenspezifische Vokabulare, Routineinterpretationen und -verhalten innerhalb eines institutionellen Bereichs und vieles mehr erlernt. Engagement in der Schule, beispielsweise als Klassensprecher*in, durch die Teilnahme an Schüler*innenversammlungen oder die Organisation politischer Veranstaltungen, eröffnet in diesem Sinne Möglichkeiten, Partizipation und Deliberation zu üben, demokratische Prinzipien kennenzulernen und Identitäten als demokratisch engagierte Bürger*in zu entwickeln. Die institutionellen Opportunitätsstrukturen sind nach Habermas (1991, S. 25; 1983) als „entgegenkommende Lebenswelten“ für eine solche gelingende demokratische Sozialisation von wesentlicher Bedeutung. Zusammengefasst ist politische Sozialisation die gesellschaftliche „Formung des Kindes” (Sears 1975, S. 95) und in diesem Prozess haben insbesondere, aber nicht nur Bildungseinrichtungen „norminduzierende Funktionen” (Mayne/Hakhverdian 2017, S. 176; Abendschön 2013; 2017).

Auch empirisch bestätigt sich, dass insbesondere im Hinblick auf Demokratie-Lernen Erfahrungsbildung am wirksamsten ist, weil dieses an Emotionen und Selbstbewusstsein der Schüler*innen unmittelbar anknüpft (vgl. Damon 2001, S. 141). Die Studien von Spannring et al. (2008) sowie Kiess (2022) ergaben, dass junge Erwachsene, die sich in der Schule engagiert haben, später im Leben eher politisch aktiv sind, wenn auch mit Unterschieden zwischen verschiedenen europäischen Ländern. Auch wenn Schulen ein offenes Lernumfeld bieten, hat dies positive Auswirkungen auf das politische Vertrauen und Verhalten (vgl. Claes et al. 2012; Dassonneville et al. 2012; Torney-Purta et al. 2004), da nicht nur partizipative Fähigkeiten trainiert werden, sondern – gemäß der interaktionistischen Sozialisationstheorie – auch demokratische Identitäten übernommen werden. Andere Studien haben gezeigt, dass die Mitgliedschaft in Jugendfreiwilligenorganisationen, insbesondere solchen, die sich mit „Gemeinschaftsdienst, Vertretung, öffentlichen Foren und der Schaffung einer gemeinschaftlichen Identität“ befassen, politische Beteiligung über Faktoren sozialer Schichtung hinaus positiv beeinflusst (McFarland/Thomas 2006, eigene Übersetzung). Je nach Form des außerschulischen Engagements spielt die Mitgliedschaft in Vereinen eine wichtige Rolle bei der Sozialisierung in politische Milieus und generell dafür, ob junge Erwachsene wählen gehen (vgl. Thomas/McFarland 2010). Schulisches und außerschulisches Engagement in jungen Jahren hat also sozialisierende Effekte und fördert insbesondere demokratische Einstellungen.

Dass (höhere) Bildung mit politischem Vertrauen zusammenhängt, ist gut nachgewiesen, es sind aber vermutlich eben nicht Bildung(sabschlüsse) selbst, sondern Bildungserfahrungen, die den Unterschied machen (vgl. Kam/Palmer 2008; Mayne/Hakhverdian 2017; Persson 2014). Selbst der Kontakt mit politischer Bildung ist nicht unbedingt mit einem höheren Maß an politischem Vertrauen verbunden. Entsprechend argumentiere ich, den Fokus nicht auf den Kontakt mit politischer Bildung (gemessen in Schuljahren oder Lehrplaninhalten) zu legen, sondern auf die tatsächlichen bzw. berichteten politischen Erfahrungen in der Schule. Engagement in der Schule sollte nicht nur zu einer höheren politischen Beteiligung im späteren Leben führen, sondern auch in Bezug auf politische Einstellungen sichtbar sein, z. B. in Form eines höheren politischen Vertrauens (vgl. Claes et al. 2012; Dassonneville et al. 2012; Torney-Purta et al. 2004). John Dewey folgend können Schulen als kleine Versionen von Gesellschaft betrachtet werden, in denen die Schüler*innen durch Erfahrungen und Interaktionen mit Gleichaltrigen, Erwachsenen und Lehrern lernen wie Institutionen arbeiten und sie anzuerkennen (vgl. Claes et al. 2012). Insofern gehe ich von einem Spillover-Effekt von der Schule auf die Gesellschaft insgesamt aus und dass die Ausübung von Politik das politische Vertrauen stärkt, da junge Menschen nicht nur etwas über Politik lernen (d. h. politisches Wissen erwerben), sondern auch Wirksamkeit und Pluralismus erfahren, was demokratische Werte und Identitäten prägt.

Demokratische Erfahrungsräume schaffen Vertrauen

Um die skizzierten Überlegungen empirisch zu unterfüttern, verwende ich Umfragedaten aus neun sehr unterschiedlichen europäischen Ländern: Frankreich, Deutschland, Griechenland, Italien, Polen, Spanien, Schweden, der Schweiz und dem Vereinigten Königreich. Die Daten wurden im Auftrag des EURYKA-Projekts zwischen April und Dezember 2018 über Online-Panels erhoben. Die Besonderheit der Umfrage liegt in ihrem Fokus auf politische Partizipation, auch im schulischen und universitären Kontext (siehe zu den Details der Stichprobe: Kiess 2022; 2024). Während Vertrauen in den verschiedensten (alltäglichen) Kontexten aufgebaut und auch in Frage gestellt wird, ist der schulische sowie weitere Kontexte der politischen Bildung aus verschiedenen Gründen besonders relevant. Zum einen verbringen Heranwachsende große Teile ihrer Zeit in der Institution Schule. Zum anderen handelt es sich selbst um eine Institution, und sogar jene, mit der junge Menschen den allermeisten Kontakt haben. Schließlich können Länder diese Lebenswelt durch Lehrpläne und weitere zentrale Steuerung mehr oder weniger demokratisch gestalten.

Um entsprechende demokratische Erfahrungen zu erfassen nutze ich die Frage „Have you ever done any of the following at school/university?“ Die abgefragten Tätigkeiten umfassten Mitgliedschaft im Schüler*innenrat, Klassensprecher*in, Teilnahme an Schüler*innenversammlungen, aktive Rolle bei solchen Versammlungen, die Teilnahme an Protestaktionen in der Schule sowie die Organisation politischer Veranstaltungen. Leider ist keine Trennung zwischen Schule und Universität möglich. Wir können jedoch davon ausgehen, dass beide Phasen für die Bildung demokratischer Werte von Bedeutung sind, nicht zuletzt, weil insbesondere die Universität in der Regel zeitliche Flexibilität und institutionelle Möglichkeiten für politisches Engagement bietet (vgl. Loader et al. 2015). Das politische Vertrauen wurde mit der Standardfrage „Auf einer Skala von 0 bis 10, wie sehr vertrauen Sie persönlich jeder der folgenden Institutionen?“ gemessen. Die Befragten sollten zwölf Institutionen bewerten, darunter Polizei, Gewerkschaften, nationales Parlament, nationale Regierung, EU usw. Die Liste umfasst auch die Medien, Gewerkschaften und Jugendorganisationen, um ein umfassenderes Verständnis demokratischer Politik zu ermöglichen. Die folgenden Ergebnisse gelten sowohl für einzelne als auch für einen Gesamtindex aus allen Institutionen. Um weitere Erklärungsmöglichkeiten zu berücksichtigen, beziehe ich eine Reihe von Kontrollvariablen ein (z. B. Geschlecht und Bildungsabschluss der Eltern).

Die zentralen Variablen weisen erwartungsgemäß Varianz zwischen den Ländern auf: Griechische Befragte engagierten sich in Schule und Universität stärker als andere Europäer, während die Schweizer, gefolgt von den Franzosen, am wenigsten aktiv zu sein scheinen. Die griechischen Befragten zeigen das geringste Vertrauen, auch Polen und Spanien sind Fälle mit geringem Vertrauen. Das Vertrauen unter den britischen und schweizerischen Befragten am war am höchsten, gefolgt von Deutschland. Entscheidend ist aber, ob unter Kontrolle weiterer Einflussfaktoren und unabhängig vom nationalen Kontext ein Zusammenhang zwischen den beiden Konzepten besteht.

Die Ergebnisse in der Abbildung zeigen, dass politisches Engagement in der Schule und an der Universität wie vermutet einen positiven Einfluss darauf hat, ob die Befragten politischen Institutionen vertrauen, selbst wenn unterschiedliche nationale Kontexte berücksichtigt werden (Länder-Fixeffekte). Wie das zweite Modell zeigt, sind hingegen höheres Einkommen, Geschlecht, Alter und Bildung irrelevant (die Koeffizienten sind nahe Null). Die Bildung des Vaters und damit der soziale Hintergrund spielen jedoch eine Rolle, wenn auch vergleichsweise weniger als demokratische Erfahrungen in der Schule/Universität. Der Zusammenhang zwischen politischem Wissen und politischen Einstellungen scheint kompliziert zu sein: Während das (korrekt wiedergegebene) Wissen um die gegenwärtigen Koalitionspartner der nationalen Regierung einen negativen Effekt auf Vertrauen hat, ist das Wissen um die tatsächliche Arbeitslosenrate positiv korreliert.

Diskussion

In einem Fachaufsatz über Demokratielernen (Kiess 2022) konnte ich bereits zeigen, dass Vertrauen offenbar mehr ist als nur eine demokratische Norm, die brave Bürger*innen nicht verletzen. Vielmehr hängt hohes politisches Vertrauen auch mit demonstrativer und sogar konfrontativer politischer Mobilisierung zusammen. Menschen, die politischen Institutionen grundsätzlich vertrauen, bringen sich auch häufiger ein, sie demonstrieren häufiger, streiken häufiger, wählen häufiger usw. Die Erklärung hierfür liegt auf der Hand: Politischer Protest ist nur solange sinnvoll, wie die Protestierenden auf ein Mindestmaß an Responsivität, wenn nicht der Regierung, so doch zumindest anderer Institutionen vertrauen. Die antidemokratischen Proteste von Pegida & Co., aus dem Umfeld der sogenannten Querdenker und anderer Akteure bilden hier insofern eine Ausnahme, als ihre Verachtung demokratischer Institutionen offensichtlich ist. Aber auch sie vertrauen unter anderem darauf, dass Gleichgesinnte sich anschließen, genügend Druck ihrerseits auf die Politik Wirkung zeigt und Gegenwehr ausbleibt. Politische Bildung im Sinne des Demokratielernens (Dewey 1916) führt insofern eben nicht zu Indoktrination, wie von extrem Rechten gerne polemisiert wird, sondern zur Befähigung, Kritik zu äußern. In dieser Hinsicht jedenfalls ist der Gegensatz Misstrauen–Vertrauen schief. Eher müsste von der Abwesenheit von Vertrauen (bei entsprechend hohen Kosten des täglichen Handelns), einem vielleicht bei manchen Menschen vorherrschendem blinden Vertrauen (bis hin zur politischen Gleichgültigkeit) sowie einer aufgeklärt-kritischen Form des Vertrauens gesprochen werden.

Menschen, die politischen Institutionen grundsätzlich vertrauen, bringen sich auch häufiger ein, sie demonstrieren häufiger, streiken häufiger, wählen häufiger usw.

Vertrauen ist ein vielfältiger Gegenstand sozialwissenschaftlicher Forschung. Ich habe argumentiert, dass Vertrauen zentral für (jedes) politische Gemeinwesen ist. Das bedeutet allerdings nicht, dass bestimmten Institutionen immer und alles kritiklos geglaubt werden muss. Im Gegenteil: Vertrauen und Misstrauen lassen sich nicht, wie es Umfragedaten auch in diesem Beitrag auf den ersten Blick suggerieren, auf eine eindimensionale Unterscheidung herunterbrechen (vgl. Lewicki et al. 1998). Eine häufig herangezogene Definition differenziert deshalb zurecht zwischen dem für Politik grundsätzlich notwendigem Vertrauen (trust), dem für Demokratien lebenswichtigen kritischen Blick (mistrust) und dem vollständigen Misstrauen bzw. Zynismus, der Demokratien gefährdet (vgl. Zmerli/van der Meer 2017, S. 1; siehe auch Devine et al. 2020). Gänzlich ohne Vertrauen würde sowohl Regierungshandeln als auch das Handeln der Bürger*innen nicht möglich sein. Aus Angst vor dem Verhalten des Anderen müssten so viele Eventualitäten bedacht, Absicherungen getätigt und Kontrollmaßnahmen umgesetzt werden, dass keine Kapazitäten für die eigentliche Handlung übrigblieben. Darin besteht die Gefahr extrem rechter Untergangsphantasien und Verschwörungserzählungen: Sie lähmen das demokratische Gemeinwesen.

Meine Ergebnisse deuten auch darauf hin, dass der nationale Kontext eine Rolle spielt und dass es wichtig ist, nicht nur aggregierte, bivariate Beziehungen zu betrachten. So weist Griechenland hohe aggregierte Werte für politisches Engagement in der Schule, aber niedriges politisches Vertrauen auf. Aber meine Analyse zeigt, dass auch in Griechenland politisches Engagement auf individueller Ebene tatsächlich Fremdenfeindlichkeit verringert. Bei der Gegenprüfung der allgemeinen Ergebnisse durch die Berechnung länderspezifischer Modelle zeigten sich Besonderheiten: Für Griechenland und Italien fand ich keinen signifikanten Einfluss des politischen Engagements auf das politische Vertrauen. Wenn meine Argumentation richtig ist, bedeutet dies, dass selbst diejenigen, die zuvor von den Möglichkeiten in Schulen und Universitäten profitiert haben, sich demokratisch zu engagieren, heute nicht (mehr) davon überzeugt sind, dass die Leistung der bestehenden Institutionen ihnen oder dem Gemeinwohl im Allgemeinen zugutekommt. In den anderen untersuchten Ländern konnte ich zeigen, dass demokratische Erfahrung diese Art von grundlegender Legitimität fördert, obwohl das Vertrauen in Spanien und Polen vergleichsweise gering ist.

Alle Schüler*innen sollten an demokratischen Entscheidungsprozessen teilnehmen und ihre Rolle innerhalb der Gruppe und später als Bürger*in erfahrend erlernen können.

In Bezug auf die Bildungspolitik ist für die Schaffung von Möglichkeiten zu plädieren, Demokratie durch praktisches Handeln zu lernen. Dazu gehören die in Deutschland bereits bestehenden Möglichkeiten der politischen Teilhabe, z. B. als Klassensprecher*in, in Schüler*innenvertretungen und Versammlungen, aber auch das vielleicht viel schwierigere Öffnen und Offenhalten von Zeit und Raum für außerschulische demokratische Identität fördernde Aktivitäten, z. B. durch außerschulische politische Bildungs- und Teilhabeangebote. Alle Schüler*innen sollten an demokratischen Entscheidungsprozessen teilnehmen und ihre Rolle innerhalb der Gruppe und später als Bürger*in erfahrend erlernen können. Dies wirft zusätzliche Fragen hinsichtlich der Ungleichheit beim Zugang zur Schule und beim Bildungserfolg auf, und es gibt sicherlich Grenzen in der aktuellen Bildungspolitik (vor allem zeitliche Beschränkungen), um mehr Möglichkeiten für tatsächliche Beteiligung zu schaffen. Und wie auch die von mir herangezogenen Daten zeigen, nimmt nicht jede*r daran teil. Die Bildungspolitik sollte daher darauf abzielen, allen Menschen Chancen zu eröffnen. Politische Sozialisation, wie sie in diesem Papier konzeptualisiert wird, ist darüber hinaus ein langfristiger Prozess, der auf kontinuierlichen Erfahrungen im Laufe des Lebens aufbaut. Innovative Lehrmethoden können diesen Prozess unterstützen, und Untersuchungen haben gezeigt, dass positive Lehrer*in-Schüler*in-Beziehungen für das politische Vertrauen von Bedeutung sind (vgl. Ziemes et al. 2020). Dennoch können positive Effekte von Erfahrungen während der Schul- und Studienzeit auch durch negative Erfahrungen, z. B. in der späteren Arbeitswelt, zunichtegemacht werden, etwa, wenn Menschen später im Leben keine politische Wirksamkeit mehr erfahren.

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