Demokratie selber machen

Für eine kritische Demokratiebildung in der politischen Bildung

Demokratiebildung und politische Bildung: Eine On-Off-Beziehung

Demokratiebildung ist Teil von politischer Bildung, aber politische Bildung ist mehr als nur das. Das ist nicht unbedingt der Stand der Forschung, sondern unsere Schlussfolgerung aus der nicht enden wollenden Debatte, die im Feld bereits seit der Kontroverse zwischen Theodor Litt und Theodor Wilhelm (Pseudonym: Friedrich Oetinger) geführt wird (vgl. etwa Eis/Lösch 2018, S. 505 f.). Für manche nahezu unvereinbar (vgl. etwa Widmaier 2018), haben sich die Autor*innen des 16. Kinder- und Jugendberichts sogar entschlossen, die beiden Begriffe synonym zu nutzen. Es erscheint uns insofern zielführend, zunächst einen Blick auf das Konzept der Demokratiebildung zu werfen, um dann aus unserer Praxis heraus zu begründen, inwiefern und wie diese ein Teil und ein wichtiges Ziel von politischer Bildung ist.

Demokratiebildung wird gerade aus einer sozialpädagogischen Perspektive heraus als eigenständiges Konzept betrachtet (vgl. Butterer et al. 2024, S. 109). Grundlegende Idee dabei ist, dass Demokratie nicht über eine reine Wissensvermittlung erlernt werden kann, sondern durch „demokratische Praxis“ erfahren werden muss (vgl. Sturzenhecker 2020, S. 1263). In Anlehnung an John Dewey wird in diesem Ansatz davon ausgegangen, dass demokratische Prozesse in den lebensweltlichen Institutionen der Lernenden stattfinden müssen. Ein klassisches Beispiel hierfür sind die Schüler*innen-Vertretungen (SV) an deutschen Schulen. Indem partizipative Strukturen in Institutionen verankert werden, wird demokratische Mitbestimmung und Teilhabe für die involvierten Kinder und Jugendlichen erfahrbar. Der Ansatz dockt so lebensweltlich an den Themenfeldern, die die Beteiligten betreffen, an und sorgt im besten Fall für eine positive Selbstwirksamkeitserfahrung. Hierbei wird vorausgesetzt, dass Partizipation nicht erlernt werden muss, sondern Mündigkeit im Sinne von Habermas’ Theorie vom kommunikativen Handeln im Subjekt bereits vorliegt (vgl. Butterer et al. 2024, S. 109).

Genau hier setzen verschiedene Kritiken aus der politischen Bildung an dem Konzept der Demokratiebildung an. Auch wenn wir davon ausgehen, dass alle Menschen ein politisches Interesse haben, so muss die Förderung von Teilhabe im Sinne einer machtkritischen Gesellschaftsanalyse immer auch im Blick behalten, dass Partizipation eben nicht einfach gegeben ist und dass Menschen aufgrund ihrer gesellschaftlichen Positioniertheit mehr oder weniger Hürden überwinden müssen, um teilzuhaben. Zudem, so stellen Eis und Lösch (2018) fest, birgt die Förderung von demokratischem Handeln die Gefahr, die Problemanalyse für Demokratiedefizite, aber auch die Verantwortung für Demokratie auf die Individuen zu verschieben, wenn sie keine „gesellschafts- und herrschaftskritische Fundierung“ hat (ebd., S. 506). Der Fokus darf nicht beim Erlernen von Kompetenzen zur demokratischen Partizipation und Eigenverantwortung stehen bleiben, sondern muss eine Auseinandersetzung und Problematisierung der Verfasstheit unserer Demokratie sowie die Möglichkeit, diese weiterzudenken, umfassen. Demokratiedefizite lassen sich offensichtlich nicht durch „Verhaltensweisen, Tugenden und Werte der Bürgerinnen und Bürger“ ausgleichen oder wegerziehen (Lösch 2011, S. 120).

Auch wenn wir davon ausgehen, dass alle Menschen ein politisches Interesse haben, so muss die Förderung von Teilhabe im Sinne einer machtkritischen Gesellschaftsanalyse immer auch im Blick behalten, dass Partizipation eben nicht einfach gegeben ist und dass Menschen aufgrund ihrer gesellschaftlichen Positioniertheit mehr oder weniger Hürden überwinden müssen, um teilzuhaben.

Mit Lösch plädieren wir vielmehr für eine kritische Demokratiebildung, die es, neben erfahrungsbasierten Ansätzen zur Partizipation, den Teilnehmenden ermöglicht, die politischen und sozialen Verhältnisse, in die sie eingebunden sind, zu verstehen, um so Ohnmachtserfahrungen, Politikverdrossenheit, Populismus etc. etwas entgegenzusetzen (vgl. ebd.).

Demokratiebildung als Ziel von politischer Bildung

Viele Jugendliche, mit denen wir arbeiten, haben bisher kaum die Erfahrung von gelingender demokratischer Teilhabe gemacht. Auch wenn inzwischen in manchen Bundesländern das Wahlrecht auf kommunaler und auf Landesebene auf 16 Jahre gesenkt wurde, haben Jugendliche nicht das Recht an den Bundestagswahlen teilzunehmen. Da viele unserer Zielgruppen nicht Teil der mittelständigen, weißen Die Haut der Menschen weist unterschiedliche Pigmentierungen auf, aber diese lassen sich nicht in irgendwelche homogenen Gruppen zusammenfassen. Die Benennung der Zugehörigkeit zu einer dieser Gruppen kann bedeutsam sein, um ihre Position innerhalb gesellschaftlicher Strukturen bestimmen zu können und Diskriminierung/Privilegierung nicht zu verschleiern. Zur Markierung der sozial privilegierten Position schreiben wir hier den Begriff weiß klein und kursiv (vgl. Arndt 2011, S. 332 ff.). Mehrheitsgesellschaft sind, fühlen sie sich aber ohnehin von den Programmen der etablierten Parteien wenig in ihren Sorgen und Wünschen gesehen. Vereinfachende Sündenbock-Narrative, wie etwa die sogenannte Stadtbild-Debatte, die sich gegen geflüchtete, migrantisierte und auf Sozialleistungen angewiesene Personen beziehen und die von Politiker*innen bis weit in die politische Mitte hinein vertreten werden, verschärfen das Gefühl, nicht zum Demos dazuzugehören. Sie führen vielmehr dazu, dass Menschen sich von der Politik abgelehnt und stigmatisiert fühlen.

Bestehende institutionalisierte Partizipationsstrukturen wie kommunale Jugendparlamente und Jugendvertretungen sowie schulische SV-Arbeit sprechen weiterhin vor allem eher privilegierte Jugendliche aus akademischen Haushalten an, die es gewohnt sind, dass man sich einbringen kann, und die die notwendigen zeitlichen Ressourcen und speziellen Kompetenzen mitbringen. Die bisher einzige vorliegende Studie zu Jugendparlamenten zeigt, dass, auch wenn es einen positiven Trend für Jugendliche mit Migrationshistorie gibt, die Repräsentation von Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Sozialräumen, bildungsbenachteiligten Familien und von behinderten Kindern und Jugendlichen weiterhin stark unterrepräsentiert bleibt (vgl. Roth/Stange 2020, S. 30).

Darüber hinaus kann auch ein Stadt-Land-Gefälle im Vertrauen in demokratische Institutionen ausgemacht werden, das im Rahmen von Angeboten der politischen Bildung berücksichtigt werden muss. Wenn das Gefühl überwiegt, dass Politik nur in den Großstädten stattfindet, kann das anti-demokratische und populistische Tendenzen verstärken (vgl. Amadeu Antonio Stiftung 2025).

Ist das Vertrauen in bestehende demokratische Institutionen bereits erschüttert, kann politische Bildung dies nicht übergehen.

Eine rein wissensbasierte Vermittlung der Funktionsweise demokratischer Institutionen ist in unseren Augen nicht nur oft nicht zielführend, sie kann sogar kontraproduktiv sein. Wenn Teilnehmende ohnehin bereits die Erfahrung machen, in ihrem Erleben und in ihren Bedarfen – auf individueller und gesellschaftlicher Ebene – unzureichend wahrgenommen zu werden, kann der reine Bezug auf Existenz und Funktion demokratischer Institutionen diesen Eindruck eher noch verstärken. Dies gilt insbesondere dann, wenn dabei persönliche und kollektive Ressourcen sowie Möglichkeiten der politischen Teilhabe jenseits von Wahlen und Petitionen unberücksichtigt bleiben.

Hier steht die politische Bildung allerdings vor einem Dilemma: Ist das Vertrauen in bestehende demokratische Institutionen bereits erschüttert, kann politische Bildung dies nicht übergehen. Gleichzeitig nutzen AfD und rechtsextremistische Akteur*innen eben diese Enttäuschung, um ihre populistischen und menschenverachtenden Welterklärungen als politische Handlungsoption zu bewerben.

Um das Vertrauen eben jener Zielgruppen aber wiederzugewinnen, hilft es nicht, die Demokratie als Ideal zu beschwören. An diese Stelle muss eine ehrliche Auseinandersetzung mit Demokratie als veränderlicher Prozess treten (vgl. Bernhardt et al. 2025, S. 57). Anknüpfend an unser oben formuliertes Verständnis einer kritischen Demokratiebildung in der politischen Bildung muss diese also erstens das erfahrungsbasierte Lernen von Demokratie, zweitens eine kritische Gesellschaftsanalyse und die Reflexion der eigenen Position in gesellschaftlichen Machtverhältnissen und drittens die Vermittlung eines Selbstverständnisses, dass man selbst Demokratie mitgestalten kann, umfassen.

Demokratiebildung ernst nehmen

In der Praxis darf Demokratiebildung sich also nicht auf das Einüben von demokratischen Ritualen beschränken. Partizipative Ansätze, bei denen demokratische Mitbestimmung geübt wird, können ihre volle Wirkung nur entfalten, wenn sie auch tatsächliche Folgen haben und sich in den Strukturen der pädagogischen Angebote selbst widerspiegeln. Judith Rieger (2025) plädiert dafür, Partizipation als ein „Handlungsprinzip zur Übertragung von Macht“ zu verstehen. Das bedeutet, dass Partizipation nur dort geschieht, wo Pädagog*innen tatsächlich (Gestaltungs- und Entscheidungs-)Macht in die Gruppe der Teilnehmenden geben und die Teilnehmenden so zu Subjekten ihrer eigenen Bildungswege werden. Partizipation zu schaffen bedeutet also, Macht abzugeben. Ebenso muss die Analyse von demokratischer Gesellschaft die Möglichkeit von Infragestellung bestehender Institutionen und von utopischem Denken eröffnen.

Demokratiebildung in politischer Bildung braucht in diesem Sinne zunächst die Haltung, dass Jugendliche und junge Erwachsene in ihrem Erleben demokratischer Institutionen, in ihren Werten und in ihrem Sein ernst genommen werden. Die Teilnehmenden unserer Angebote müssen erleben können, dass ihre Kritik Raum bekommt, dass sie hinterfragen und Dinge anders sehen dürfen (vgl. Bernhardt et. al. 2025, S. 57).

Partizipative Ansätze, bei denen demokratische Mitbestimmung geübt wird, können ihre volle Wirkung nur entfalten, wenn sie auch tatsächliche Folgen haben und sich in den Strukturen der pädagogischen Angebote selbst widerspiegeln.

Diese wertschätzende Haltung ist die Grundlage dafür, an den Lebensrealitäten unserer Teilnehmenden anzuknüpfen: Viele unserer Teilnehmenden sind mit für sie sehr alltäglichen Herausforderungen und Fragen konfrontiert, die hochpolitisch sind – von ihnen aber nicht immer als politisch erkannt werden. So geht es oft um Fragen von Gerechtigkeit und um demokratische und gesellschaftliche Teilhabe. Konkret geht es zum Beispiel um einen Aufenthaltsstatus, um Zugänge und Barrieren, um Inflation und Armut, um Erfahrungen von Alltagsrassismus in der Schule und in Behörden. Zu erkennen, dass ihre Erfahrungen nicht nur individuell sind, sondern dass es kollektive Erfahrungen sind, die die Teilnehmenden mit anderen Menschen teilen, kann einen wichtigen Ausgangspunkt bilden. Daran können wir anknüpfen, um politische Fragen zu stellen und zu diskutieren: In was für einer Gesellschaft wollen wir leben? Was sind die Gründe dafür, dass die Verhältnisse momentan so sind wie sie sind? Wie können wir einander so unterstützen und organisieren, dass wir unserem Bild einer besseren Gesellschaft und eines guten Lebens näherkommen?

Nicht nur die Vermittlung von Wissen, sondern auch die Vermittlung von Werten und Fähigkeiten halten wir für ein zentrales Ziel der politischen Bildung. Wenn Teilnehmende lernen, dass sie ihre Meinung in einer Gruppe äußern können und gehört werden, und ihre Meinung neben anderen verhandelt wird, lernen sie, gemeinsame Lösungen auszuhandeln. Sie können praktisch lernen, wie demokratische Aushandlungsprozesse funktionieren können. Das mag auch bedeuten, dass Aushandlungsprozesse manchmal stocken oder frustrierend sind. Teilnehmende können verstehen, dass Meinungsverschiedenheiten in einer Gruppe dazugehören und wie ein konstruktiver Umgang damit aussehen kann. Ebenso zählt die Bearbeitung von Konflikten innerhalb einer Gruppe mit den Teilnehmenden zu einem wichtigen Prozess in unseren Bildungsangeboten. Hier lernen Teilnehmende, Verantwortung zu übernehmen – nicht nur für sich selbst, sondern auch für andere. All das sind wichtige Fähigkeiten. Dafür ist es auch wichtig, gesellschaftliche Kontroversen aufzugreifen, wenn unsere Teilnehmenden sie in den Seminarkontext tragen, und nicht zu „beschweigen“ oder mit Verboten beiseitezuwischen. Häufig schaffen Angebote politischer Bildung so für die jeweiligen Teilnehmenden zum ersten Mal einen Raum, in dem diese Kontroversen ausgesprochen werden können. Auf diese Weise wird auch Widerspruch möglich: Antidemokratische oder problematische Vorstellungen einzelner Teilnehmender können offen angesprochen und damit zum Ausgangspunkt von Reflexionsprozessen werden. All das sind Prozesse, die Demokratie in die Praxis überführen und erfahrbar machen.

Gerade mit Teilnehmenden, die (mehrfach-)marginalisiert sind und deren Alltag von Diskriminierungserfahrungen geprägt ist, ist es wichtig, zunächst bei ihrer Lebensrealität anzusetzen. Einen Raum zu schaffen, in dem sich zum Beispiel von Rassismus betroffene Jugendliche darüber austauschen können, was sie alltäglich erleben, ohne dass ihnen ihre Erfahrungen abgesprochen werden, kann Prozesse der Selbstermächtigung der Jugendlichen fördern. Jugendliche können so erleben, dass sie nicht nur ihre eigenen Erfahrungen, sondern auch ihre Forderungen und ihre Wünsche für ihr Leben und ein gesellschaftliches Miteinander in Worte fassen können und sich hierbei gegenseitig in ihrem Erleben und in ihren Visionen bestärken. Ebenso geht es darum, Wissen darüber zu teilen, was ihnen auf individueller Ebene guttut und welche Rechte sie haben. Politische Bildung knüpft hier an sozialraumbezogene soziale Arbeit an. Die Positioniertheit der politischen Bildner*innen kann dabei von zentraler Bedeutung sein. Wenn Teilnehmende sich in den Teamenden repräsentiert sehen und Erfahrungen teilen, können sie sich identifizieren und werden weniger zum „Anderen“ gemacht. So können sie den Raum eher auch als ihren Raum wahrnehmen.

Wenn Teilnehmende lernen, dass sie ihre Meinung in einer Gruppe äußern können und gehört werden, und ihre Meinung neben anderen verhandelt wird, lernen sie, gemeinsame Lösungen auszuhandeln.

Eine kritische Demokratiebildung muss schließlich auch geduldig und empathisch sein. Wie wichtig dabei ein Verständnis für die Positioniertheit der Teilnehmenden ist, zeigt folgendes Beispiel: In einem Seminar zu Teilhabe äußerte ein Jugendlicher am Ende, dass er sich für niemanden und nichts einsetzen möchte, sondern dass es reicht, wenn er sich für sich selbst einsetzt. Was zunächst als egoistisch gedeutet werden kann, erweist sich bei näherer Betrachtung als eine zutiefst politische und reflektierte Aussage – vorausgesetzt, man bezieht die Positioniertheit der sprechenden Person mit ein. Denn Selbstfürsorge war in diesem Fall angesichts des Aufwachsens in einer schwierigen Situation keineswegs selbstverständlich, sondern musste erst erkämpft werden. Nur wenn dies berücksichtigt wird, lässt sich das Kümmern um sich selbst – mit Audre Lorde – als widerständiger Akt interpretieren.

Experimentierfelder der Demokratie: Wie politische Bildung Kinder und Jugendliche in ihrer Teilhabe bestätigen kann

Demokratie erleben muss nicht immer bedeuteten, dass ein großangelegter Partizipationsprozess stattfindet. Bereits die Mitbestimmung über die Seminarraumgestaltung, über Essen oder Pausenzeiten und ein transparenter Aushandlungsprozess, der anschließend auch reflektiert wird, kann eine solche Erfahrung sein.

Ein Beispiel für die konsequente Umsetzung jugendlicher Partizipation stellt das Projekt der Kinderstadt Hamburg von dock europe e. V. dar. Das Internationale Bildungszentrum dock europe e. V. hat hier die pädagogische Leitung inne und richtet die Kinderstadt gemeinsam mit seinen Kooperationspartner*innen als Sommerferienprogramm für bis zu 500 Kinder aus. Zwei Wochen lang können Kinder zwischen 7 und 15 Jahren dort ihre eigene Stadt bauen, kostenfrei und ohne umständliche Voranmeldung. Das ist wichtig, damit alle, die wollen, auch wirklich teilnehmen können und es so wenig Barrieren wie möglich gibt. Die Teilnehmenden können sich an Spielstationen unter anderem im Schneidern, Waffeln backen, Trampolinspringen, im Fährräder reparieren und in vielem mehr ausprobieren – und einfach Spaß haben. Dabei lernen sie Demokratie ganz praktisch, weil sie ihre Stadtgesellschaft miteinander gestalten. Auf täglichen Stadtversammlungen werden Probleme, Ideen und offene Fragen gemeinsam mit allen Kindern besprochen. Entscheidungen werden gemeinsam demokratisch getroffen. Die Versammlungen werden von den Kindern selbst (mit etwas Unterstützung seitens der Pädagog*innen im Vorfeld) vorbereitet und moderiert. Die von teilnehmenden Kindern besetzte „Organisation gegen Streit“ (mit selbstgewähltem Namen) kümmert sich um die Beilegung von Konflikten in der Kinderstadt. Die Kinder und Jugendlichen können sich frei auf dem Gelände bewegen und ausprobieren, worauf sie Lust haben. Sie schließen neue Freund*innenschaften mit Kindern aus ganz anderen Stadtteilen und mit ganz unterschiedlichen sozioökonomischen Voraussetzungen. Sie können ihre eigenen Spielstationen gründen und Regeln gemeinsam besprechen und beschließen. Erwachsene stehen nur unterstützend zur Seite und greifen so wenig wie möglich in das Spiel ein. Hier kommt es also zumindest temporär zu einem Transfer von Macht. Die Erfahrungen im Kontext der Kinderstadt ermutigen Kinder dazu, sich als selbstbestimmte Subjekte der Stadt zu begreifen, sich füreinander einzusetzen, in den Dialog und die Aushandlung zu gehen und sich zusammen zu organisieren. Die Kinder und Jugendlichen lernen dabei, dass ihre Meinung von den anderen ernst genommen wird. Sie üben sich darin, gemeinsam ihre Interessen zu diskutieren, Projektideen zu planen und zu realisieren. Auch wenn das Projekt nicht wie gängige Jugendparlamente in die Stadtpolitik der Erwachsenen interveniert, wird hier Demokratie nicht nur gespielt, da die gemeinsamen Entscheidungen im Projekt auch umgesetzt werden. Die Kinderstadt ist ein utopischer Raum, in dem auch Formen des Demokratischen probiert werden können, die aus dem etablierten institutionellen Rahmen der repräsentativen Demokratie ausbrechen. Die Projektideen sind dabei nicht abstrakt, sondern spiegeln die unmittelbaren Interessen und Bedürfnisse der Teilnehmenden wider. Als praktisches Angebot der angewandten Demokratiebildung in der politischen Bildung ist die Kinderstadt Hamburg also ein gutes Beispiel. Viele Kinder und Jugendliche kommen immer wieder und freuen sich teilweise schon Monate vorher. Die Kinderstadt und die teilnehmenden Kinder selbst geben wertvolle Impulse für die pädagogische Arbeit in anderen Projekten der politischen Bildung.

Durch die Vermittlung, dass etwa Diskriminierungserfahrungen nicht individuell sind, sondern strukturell bestimmte Menschen mehr treffen als andere, erhalten Teilnehmende zum einen Worte, um ihre Erfahrungen zu beschreiben.

Ein anderer Ansatz ist es, Jugendliche zunächst bei der Reflexion ihrer eigenen Enttäuschung beiseitezustehen. Die Ohnmachtserfahrung, die viele Jugendliche teilen, einfach wegzureden, wäre nicht ehrlich. In Seminaren von basa e. V. zu politischer Teilhabe wird die Erfahrung der Teilnehmenden in Gesellschaft und Politik zum Ausgangspunkt gemacht. Zunächst werden Impulse gesetzt, sich mithilfe von Methoden aus dem Anti-Bias-Ansatz mit der eigenen Identität und der eigenen gesellschaftlichen Position zu beschäftigen. Durch die Vermittlung, dass etwa Diskriminierungserfahrungen nicht individuell sind, sondern strukturell bestimmte Menschen mehr treffen als andere, erhalten Teilnehmende zum einen Worte, um ihre Erfahrungen zu beschreiben. Zum anderen gibt ihnen das die Möglichkeit sich gemeinsam und solidarisch auszutauschen und zu wehren. Im nächsten Schritt wird der Blick auf gesellschaftliche Entscheidungsprozesse gelenkt. Im Rahmen der Methode „Wer hat die Macht?“ fragen wir uns gemeinsam mit den Jugendlichen, wer überhaupt innerhalb von nationalen Gesellschaften, aber auch darüber hinaus, was entscheiden kann, wer dabei Einfluss nehmen kann und wer vielleicht weniger Entscheidungsmacht hat. Dabei diskutieren die Jugendlichen so spannende Fragen, wie z. B., ob nun der/die Bundeskanzler*in mehr Macht hat als die Wähler*innen oder umgekehrt, wieviel Einfluss einzelne reiche Personen, wie etwa Elon Musk nehmen können, welche Rolle Popstars oder Influencer*innen in politischen Entscheidungen spielen und ob die Polizei eigene Handlungsmacht hat oder lediglich die Befehle von Politik und Regierung ausführt. Natürlich gibt es auf diese Fragen keine eindeutigen Antworten. Dennoch sensibilisiert die Debatte die Teilnehmenden für gesellschaftliche Strukturen und für Fragen von Teilhabe.

In einem dritten Schritt werden schließlich Formen von Beteiligung jenseits von institutionalisierter Politik in den Blick genommen, denn nur durch die Einbindung persönlicher und kollektiver Ressourcen tun sich für unsere Zielgruppen erste Schritte in Richtung von Teilhabe auf. Ziel ist es, die Jugendlichen in ihrer schon etablierten politischen Praxis zu bestärken und noch weitere Wege dafür aufzuzeigen: Dies können Formen des künstlerischen Ausdrucks sein, Online-Aktivismus oder auch einfach nur die Art und Weise wie eine Person sich kleidet, der Einsatz für ein*e Freund*in sowie die wohltuende Erholung gemeinsam mit anderen, die die Erfahrung von alltäglichen diskriminierenden Mikroaggressionen teilen.

Fazit und Ausblick

Demokratiebildung in der politischen Bildung darf Demokratie nicht zur bloßen Worthülse reduzieren. Entscheidend ist, Teilnehmende als Subjekte der Demokratie ernst zu nehmen: mit ihren Erfahrungen von (De-)Privilegierung, ihren Ressourcen und ihren Anliegen. Politische Bildung stärkt so die Fähigkeit, demokratische Prozesse zu verstehen, zu hinterfragen und aktiv mitzugestalten. Sie eröffnet Räume, in denen Kritik, Fragen und Wünsche über den Status quo hinaus formuliert werden können. Eine solche kritische Demokratiebildung kann langfristig dazu beitragen, demokratische Teilhabe inklusiver zu gestalten und Vertrauen in demokratische Praxis neu zu stärken.

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