Das fehlte noch!

Das Integrationsmodell politische Bildung und Demokratiebildung

Es ist aber auch verwirrend: Begriffsbestimmungen und Konzepte sind von verschiedenen disziplinären und institutionellen Perspektiven und Denktraditionen geprägt. So verläuft die Diskussion im Kontext von Schule zwischen Schulentwicklung (Demokratiepädagogik) und Politikunterricht (politische Bildung), zunehmend auch anhand des Begriffs Demokratiebildung. Demokratiebildung und Demokratiepädagogik werden in Bezug auf Schule mal synonym, mal jeweilig als Dach für schulpädagogische und fachdidaktische Theorien und Konzepte verstanden. Davon zu unterscheiden ist ein sozialpädagogisches Konzept von Demokratiebildung, das im Kontext der Angewandten Sozialwissenschaften bzw. Sozialen Arbeit und von Jugendarbeit angesiedelt ist, sowie ein wissenschaftlich wenig ausformuliertes, eher in der Praxis tradiertes Konzept außerschulischer politischer (Jugend-)Bildung. Letzteres orientiert sich zwar traditionell an fachdidaktischen, also schulischen Konzepten, teilt aber mit der sozialpädagogischen Demokratiebildung mindestens die institutionalisierten Strukturprinzipien, wie Freiwilligkeit und Partizipation sowie fachliche Prinzipien wie Subjekt- und Lebensweltorientierung.

Als sei dies noch nicht herausfordernd genug, signalisieren alle Begriffe, quer zu ihren Wissenschafts- und Praxiskontexten, politische Relevanz und Förderungswürdigkeit. Dieser strategische Einsatz von Begriffen für die politische Argumentation verstärkt die kontroverse Dynamik der Debatten und deren Unübersichtlichkeit.

Miteinander reden

Dass die entsprechenden Debatten so unübersichtlich erscheinen, hat auch damit zu tun, dass politische Bildung durch die gesellschaftspolitischen Entwicklungen der letzten Jahre viel allgemeine Aufmerksamkeit erhielt. Diagnosen wie Politikverdrossenheit oder eine zunehmende Radikalisierung machten Alarm und riefen ins Bewusstsein, dass politische Bildung nicht nur Sache eines bestimmten Trägerfeldes oder des Fachunterrichts ist.

Spätestens seit der Entwicklung der Topografie der Praxis politischer Bildung (https://transfer-politische-bildung.de/transfermaterial/topografie-der-praxis/erlaeuterungen-zur-topografie), die die Transferstelle politische Bildung im Jahr 2018 entwickelte, setzt sich die Erkenntnis durch, dass politische Bildung in verschiedenen Praxisfeldern umgesetzt wird, die sich durch ihre Bezugnahmen auf Rechtsgrundlagen, Wissenschaftsbereiche und politisch-administrative Verantwortlichkeiten unterscheiden.

Zur Aufteilung in formale und nichtformale Bildungsbereiche kommen weitere, die Praxis charakterisierende Merkmale hinzu, wie Adressat*innengruppen, fachliche oder thematische Ausrichtungen, jugend- und bildungspolitische Ziele, institutionelle und organisationale Bedingungen sowie Finanzierungsströme und -auflagen. Sie haben allesamt Einfluss auf das Verständnis von politischer Bildung und davon abgeleitete konzeptionelle und methodische Entscheidungen.

Die hohe Ausdifferenzierung wiederholt sich in den wissenschaftlichen Diskussionen, die aus Perspektiven von Politikwissenschaft, Politikdidaktik, Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Bildungswissenschaft geführt werden, aber keinen gemeinsamen Fachdiskurs bilden. Politikwissenschaft und Fachdidaktik haben Schule und Unterricht im Fokus, Soziale Arbeit bzw. Sozialpädagogik diverse Felder der Jugendarbeit, nicht aber das der politischen Jugendbildung, und Erziehungs- und Bildungswissenschaften befassen sich mit Bildungsprozessen, aber überwiegend ohne thematischen Fokus. Vor allem die außerschulische politische Jugendbildung befindet sich damit in einem fachlichen „Niemandsland“ (Becker 2022a), das nur von wenigen Wissenschaftler*innen bevölkert wird. Nicht selten sind die multiperspektivischen Abgrenzungsdebatten daher von gegenseitiger (Nicht-)Wahrnehmung und langlebigen Zuschreibungen geprägt (wenn z. B. außerschulische politische Bildung mit „seminaristischer Bildungsarbeit in Bildungsstätten“ gleichgesetzt wird) und weniger von wissenschaftlicher Evidenz (zur fehlenden Praxisforschung siehe Posenau/Becker/Hansek 2025). Kritisiert wurden Theoriedebatten, die kaum etwas zur Perspektive von Kindern und Jugendlichen zu sagen haben: „Eine Entwicklung außerschulischer politischer Jugendbildung, die überwiegend getrennt von Diskursen und Praxen der Jugendarbeit verlief und sich stark an schulischen Fachdidaktikdiskussionen orientierte, führte zwar zu elaborierten Debatten darüber, was der Gegenstand (Politik, das Politische) politischer Bildung sei, aber eher weniger zu Antworten darauf, was außerschulische, nichtformale politische Bildung ausmacht, die für sich subjektorientierte, freiwillige und partizipative Arbeitsweisen reklamiert und damit alternative politische Bildungsmöglichkeiten zu Schule und Familie.“ (Becker 2022a, S. 29)

Nicht nur deswegen brachte die Fachstelle politische Bildung seit 2017 wissenschaftliche Akteure in Fachforen, Tagungen und Publikationen zusammen, um eine gemeinsame Auseinandersetzung mit nichtformaler politischer Bildung und sozialpädagogischer Demokratiebildung zu ermöglichen. Auf die Topografie der Praxis politischer Bildung folgte 2020 die Studie „Demokratiebildung und politische Bildung in den Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit“ zum 16. Kinder- und Jugendbericht (vgl. Becker 2020), die die Relevanz von politischer Bildung und Demokratiebildung in allen Handlungsfeldern der Jugendarbeit untersuchte. Ergebnis: Die Konzepte sind vom jeweiligen Setting in den Handlungsfeldern abhängig, es gibt aber gemeinsame Struktur- und Handlungsprinzipien und deshalb eine hohe konzeptionelle Anschlussfähigkeit.

Nicht selten sind die multiperspektivischen Abgrenzungsdebatten von gegenseitiger (Nicht-)Wahrnehmung und langlebigen Zuschreibungen geprägt und weniger von wissenschaftlicher Evidenz.

Aus einem der Fachforen der Fachstelle im Jahr 2019 entstand ein von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördertes „wissenschaftliches Netzwerk zur Bestimmung des Verhältnisses von Demokratiebildung und politischer Bildung“, das gerade seine Ergebnisse vorgelegt hat (Netzwerk Demokratiebildung und politische Bildung 2026). (Auch) das Netzwerk kommt zu dem Schluss, dass „der aufgearbeitete Forschungsstand zeigt, dass die verschiedenen Felder und Professionen jeweils mit eigenen Begriffen, Definitionen und Konzepten von politischer Bildung und Demokratiebildung arbeiten, ohne diese mit anderen Begriffsbestimmungen und Konzepten in ein Verhältnis zu setzen“ (ebd., S. 12). Unternimmt man dies, so stellt das Netzwerk fest, dass sich „die pluralen Theoriebezüge in den Feldern der Sozialpädagogik und der politischen Bildung ähneln“ (ebd., S. 38). „Die zentrale Kategorie zur Unterscheidung von Konzepten und Lesarten von Demokratiebildung und politischer Bildung ist der soziale Raum, in diesem Kontext sind es die pädagogischen Institutionen.“ (Ebd.) Darüber hinaus bestätigt das Netzwerk die konzeptionelle Anschlussfähigkeit: „Die Selbstbeschreibung und Professionskriterien der außerschulischen politischen Bildung prädestinieren den Ort (etwa Bildungsstätten) und Raum als einen für politisches Lernen (Analyse von politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen Gegenständen, Konflikten, Problemen, Fällen) und sozialpädagogische Demokratiebildung (demokratische Partizipation/Aushandlung).“ (Ebd., S. 113)

Das Integrationsmodell

Empirisch hätte es dieser Bestätigung nicht bedurft. Denn ab 2020 wurde aus den Erkenntnissen der Studie von Becker ein konzeptionelles Modell abgeleitet, das in Auseinandersetzung mit Praxis und Wissenschaft erprobt und weiterentwickelt wurde.

Motivation war nicht zuletzt das Drängen einer verunsicherten Praxis, die zunehmend eine „Klärung“, d. h. eine verobjektivierende Definition, was denn nun womit gemeint sei, anmahnte. Dieser Wunsch nach Klärung ist, angesichts jeweils geschlossener, vor allem theoriebezogener Hegemonialkämpfe, ob Demokratie oder Politik Leitbegriff und theoretische Fundierung stellen, oder ob politische Bildung und Demokratiebildung gleichzusetzen seien, nachvollziehbar, jedoch kaum lösbar.

Erst ein Blick in die Praxis und vor allem auf die Betroffenen, Kinder und Jugendliche, und auf deren Bildungsmöglichkeiten, macht ein integratives Verständnis politischer Bildungsarbeit möglich. Damit können professionelle Handlungsmodi und nichtformale politische Bildungsgelegenheiten unterschieden werden, die zusammengenommen mehr und vielfältigere Gelegenheiten für politische Bildungsprozesse schaffen als bisher. Dies macht die Klärung der Frage, was unter Politik und Politischem zu verstehen ist, und welche Rolle die Erfahrung von Partizipation und Demokratie hat, nicht überflüssig, ordnet aber das eine dem anderen nicht unter. Vielmehr kann beides idealerweise in einen gemeinsamen Bildungszusammenhang gestellt werden.

Erst ein Blick in die Praxis und vor allem auf die Betroffenen, Kinder und Jugendliche, und auf deren Bildungsmöglichkeiten, macht ein integratives Verständnis politischer Bildungsarbeit möglich.

Konzepte der sozialpädagogischen Demokratiebildung verstehen Partizipation als zentral für politische und demokratische Bildungsprozesse. Indem Kinder und Jugendliche ihre eigenen Angelegenheiten in der Jugendarbeit mit demokratischen Verfahren aushandeln, handeln sie politisch und erhalten gleichzeitig Gelegenheiten, sich politisch zu bilden. Denn Jugendarbeit als gesellschaftliche Institution gilt im Konzept als öffentlicher Raum, in dem Kinder und Jugendliche (demos) ihre öffentlichen Fragen verhandeln (können) (polis). Voraussetzung dafür ist eine demokratische Verfasstheit in Einrichtungen und Organisationen der Kinder- und Jugendarbeit. Themen entstehen aus dem Erleben der Jugendlichen: Widersprüche und Widerstand, Konflikte und Auseinandersetzungen, Irritation und Besorgnis sind beobachtbare Phänomene, deren politische Dimension dann gegeben ist, wenn sie als öffentlich relevante identifiziert und debattiert werden. Bildend sind die Aushandlungsprozesse, indem sie Fragen nach Macht und Herrschaft reflektieren. Mündigkeit wird in diesem Modell vorausgesetzt, wenn es um das Erkennen und die Reflexion eigener Betroffenheit geht. „Für pädagogisches Handeln bedeutet das, (politische) Themen nicht zu setzen, sondern sie als politische Dimensionen der Betroffenheiten von Kindern und Jugendlichen in Fragen der Gestaltung der Lebensführung für sie selbst und andere sichtbar, reflektierbar und bearbeitbar zu machen.“ (Vgl. Transfer für Bildung e. V. 2022) Das Konzept wurde vor allem in Hinblick auf Bedingungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit entwickelt, die regelmäßige Besucher*innen oder Mitgliedschaften kennen, weniger Formate, in denen (ausschließlich) konzentriert themenbezogen gearbeitet wird.

Zentrale Kritikpunkte am Konzept betreffen die Gefahr einer Idealisierung der Reichweiten von Partizipation (Grenzen realer Einflussmöglichkeiten, Negierung der Machtverhältnisse in Einrichtungen und Organisationen), eine Beschönigung ihrer Reichweiten (Demokratiedefizit der Institutionen, Selektion der Zielgruppen) und individuelle Voraussetzungen (Mündigkeit, Kompetenzen der Beteiligten), den weiten Politikbegriff (Gefahr der Entpolitisierung), den potenziellen Ausschluss von lebenswelt- und einflussüberschreitenden Themen und einen potenziellen Mangel an Analyse und Reflexion im Bildungsprozess.

Konzepte nonformaler politischer (Jugend-)Bildung betonen die Aneignung von politischem Wissen sowie die analytische Auseinandersetzung mit politischen Sachverhalten und, durch das Erkennen der eigenen Interessen, die Förderung von Urteils- und Teilhabekompetenzen.

Konzepte nonformaler politischer (Jugend-)Bildung betonen die Aneignung von politischem Wissen sowie die analytische Auseinandersetzung mit politischen Sachverhalten und, durch das Erkennen der eigenen Interessen, die Förderung von Urteils- und Teilhabekompetenzen.

Der inhärente Angebotsgedanke – ein vorgegebenes Thema wird gemeinschaftlich bearbeitet – lässt sich auf die institutionellen, organisationalen und förderpolitischen Bedingungen (z. B. einer sogenannte Kurzzeitpädagogik sowie Vorgaben für Formate und Themen) zurückführen, die Möglichkeiten der Partizipation einschränken. Die Umsetzung partizipativer Ansprüche bezieht sich daher meistens auf die Prozesse der Durchführung von (Bildungs-)Angeboten, weniger auf die Wahl des Themas und dessen aktive Bearbeitung, oder auf die partizipative Gestaltung des Umfelds, z. B. der Einrichtung oder Organisation.

Zentrale Kritikpunkte am Konzept betreffen einen Mangel an demokratischer Partizipation (begrenzte Gestaltungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden), einen engen Politikbegriff (Vernachlässigung lebensweltlicher Themen), die Vorbehalte gegenüber politischen Aktionen als Settings und Bildungsgelegenheit (Partizipation und Aktion lediglich als Experiment), eingeschränkte Reichweiten (das Manko, durch die Angebotssystematik nur diejenigen zu erreichen, die interessiert sind und sich kompetent fühlen), und die Perspektive, Adressat*innen interessieren zu wollen, anstatt auf deren reale Interessen zu reagieren.

Schon auf den ersten Blick ist erkennbar, dass Schwächen des einen Konzepts durch Stärken des anderen kompensierbar sind. Beide Konzepte können deswegen miteinander in einem integrativen Modell verknüpft und damit pädagogische „Orte und Räume nach Potenzialen für politische Bildung und Demokratiebildung“ (Netzwerk 2026, S. 42) befragt werden, bzw. wenn in der Praxis dieser Orte und Räume gemeinsame Struktur- und Handlungsprinzipien geteilt werden. Diese seien hier nur stichpunktartig genannt:

• Jugendarbeit (und Jugendbildung als Teil davon) wird als öffentlicher Raum verstanden, in dem potenziell öffentliche Angelegenheiten verhandelt werden. Jugendliches Handeln in einem öffentlichen Raum kann damit auch als Appell an Demos und Polis gesehen werden. Dieses Verständnis hilft, die politischen Dimensionen jugendlichen Verhaltens und Handelns zu erkennen und aufzunehmen.
• Freiwilligkeit, Offenheit (für alle) und Partizipation sind Strukturprinzipien von Jugendarbeit. Settings und Angebote knüpfen an den Interessen der Jugendlichen an, werden von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet – anderenfalls kann ein Besuch oder eine Teilnahme verweigert oder unterlassen werden. Mit der Anerkennung von Kindern und Jugendlichen als grundsätzlich handlungsfähige Subjekte ist Partizipation in der Jugendarbeit der privaten Beziehung(sgunst) entrissen und wird als öffentliches Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern bzw. Jugendlichen verstanden, aus dem heraus (auch) gesellschaftlich (und politisch) relevante Regelungen verhandelt werden.
• Nonformale Bildungsarbeit unterstützt Selbstbildung i. S. einer aktiven, selbstgesteuerten Aneignung durch die handelnde und reflexive Auseinandersetzung mit der Welt, indem sie Anregungen und Gelegenheiten bietet. Maßgeblich ist die Anerkennung der jungen Menschen als handlungsfähige Subjekte, denen Mündigkeit in Bezug auf ihre eigenen Bedürfnisse unterstellt werden kann. Dies gilt auch für die grundsätzliche Annahme, dass Jugendliche eigene politische Anliegen haben (auch wenn sie diese ggf. nicht konventionell artikulieren). Politisches Interesse von Kindern und Jugendlichen ist daher der Ausgangspunkt, nicht das Ziel (ausführlicher dazu Transfer für Bildung e. V. 2024, S. 13 ff.).
• Politik und Demokratie bilden in der politischen Bildung und Demokratiebildung einen notwendigen Zusammenhang. Wenn „Politik (…) die Gesamtheit der Aktivitäten und Strukturen (ist), die auf die Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen in und zwischen Gruppierungen von Menschen abzielt“ (BMFSFJ 2020, S. 8), dann ist die Frage, was „allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen“ bedarf, selbst Gegenstand von (politischer) Aushandlung und unterliegt damit Macht- und Herrschaftsverhältnissen. Eine so verstandene politische Bildung bezieht sich daher nicht nur auf einen zu vermittelnden Gegenstand, sondern wird selbst Gegenstand der Reflexion, indem (potenziell) immer wieder befragt werden kann und soll, was als politisch gelten soll und was nicht, wer darüber bestimmt bzw. bestimmen darf oder sollte. Damit sollte die Auseinandersetzung mit Politik und Demokratie selbst demokratisch gestaltet sein.

Die Handlungs- und Aneignungsmodi

Das Modell (siehe die Abbildung) ist ein Vorschlag, die beiden Konzepte politischer Bildung und Demokratiebildung als komplexes nonformales Praxiskonzept zusammenzudenken und dient der Planung und Analyse politischer Bildung und Demokratiebildung in einer Einrichtung oder Organisation. Es stellt sie zugleich in eine Wechselwirkung, die in Abhängigkeit von strukturellen bzw. institutionellen und organisationalen Bedingungen gedacht wird. Es unterscheidet drei Handlungsmodi (aus Sicht der Fachkräfte) bzw. Aneignungsmodi (aus Sicht der Kinder und Jugendlichen).

1. Politische Bildung und Demokratiebildung als anlassbezogene Thematisierung politischer Sachverhalte: Im pädagogischen Alltag ist beobachtbar, dass Jugendliche Probleme und Fragen artikulieren, Sachverhalte verhandeln und Konflikte ausdrücken, die neben individuellen auch politische Bezüge haben. Diese Situationen bieten Anlässe für Resonanzen (Arrangements, Nachfragen, Angebote) der Fachkräfte, mit denen für die Jugendlichen Gelegenheiten geschaffen werden, die politischen Dimensionen ihrer Anliegen zu erkennen und zu thematisieren. (Eine Anleitung für Beobachtung, Dokumentation und Resonanz bietet die GEBe-Methode, siehe Sturzenhecker/Glaw/Schwerthelm 2015–2020 sowie Sturzenhecker 2026).
2. Politische Bildung und Demokratiebildung als Erfahrung der/in Partizipationsstrukturen des Handlungsfeldes/der Institution: Einrichtungen und Organisationen ermöglichen politische Partizipation, d. h. die Erfahrung der Ausübung von Aushandlungs- und Entscheidungsrechten. Hauptelement ist ein internes Regelwerk, das Handlungsprinzipien, Berechtigungen und Rechte sowie Verantwortlichkeiten, Verfahren oder Gremien festlegt, und Partizipation als Strukturprinzip (nicht nur als Beziehungsverhältnis) realisiert.
3. Politische Bildung/Demokratiebildung als gesonderte Auseinandersetzung in eigens arrangierten, thematischen Settings: Anlassbezogene Thematisierung oder politische Partizipationsprozesse können bei Kindern und Jugendlichen den Wunsch nach einer intensiveren Befassung hervorbringen, für die spezielle Formate, Methoden und Inszenierungen genutzt werden, um gemeinsam vertiefendes Wissen zu generieren, Erfahrungen zu machen, sich auszutauschen und zu reflektieren oder gemeinsames Handeln zu organisieren.

Werden in einer Einrichtung oder Organisation alle drei Aneignungs- bzw. Handlungsmodi umgesetzt und aufeinander bezogen, bedingen und qualifizieren sie sich gegenseitig. Eine anlassbezogene Thematisierung (Modus 1) kann ein Fall für interne Partizipationsprozesse werden (Modus 2) oder den Wunsch nach einer intensiveren Beschäftigung (Modus 3) auslösen (ausführliche Beschreibungen und Beispiele bieten Becker 2022b und 2024). Die Erprobung des Modells in unterschiedlichen Kontexten konnte zeigen, dass damit die politischen Bildungsmöglichkeiten, vor allem von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die bisher keinen Zugang zu politischen Bildungsangeboten hatten, wesentlich erweitert werden (vgl. Becker 2023; Transfer für Bildung e. V. 2024).

Umsetzungsfragen

Das Modell ist im Prinzip für Bildungsstätten ebenso anwendbar wie für Sportvereine, die Offene Kinder- und Jugendarbeit oder Stadtteilarbeit (und lässt sich auch auf die politische Erwachsenenbildung übertragen). Gleichzeitig kommt es auf die jeweils spezifischen strukturellen und organisationalen Bedingungen an, wie es umgesetzt werden kann. Dass dafür Kooperationen hilfreich sein können, konnte das Projekt OPEN der Transferstelle politische Bildung zeigen, bei dem das Modell in der Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und unterschiedlichen Trägern der politischen Bildung (Bildungsstätte, Bildungswerk, Volkshochschule u. a.) erprobt wurde (vgl. Transfer für Bildung 2024).

Für eine Umsetzung des Modells stellen sich einige Anforderungen:

• So muss der Angebots- bzw. Vermittlungsmodus aufgegeben werden, um den bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zweifellos vorhandenen politischen Themen, Fragen und Anliegen mehr Raum für Thematisierung und Bearbeitung zu geben. Notwendig ist ein konzeptueller Perspektivwechsel, „weg von einer durch die Fachkräfte vorgenommenen Themen-, Formate- und Methodenwahl, hin zu partizipativer Bearbeitung selbst gewählter Themen, u. a. durch politisches Handeln“ (Becker 2022b, S. 46).
• Politische Jugend- und Erwachsenenbildung muss politische Bildungsanlässe aktiv suchen und identifizieren, was zur Folge hat, dass aus einer überwiegenden „Holstruktur“ eine deutlichere „Gehstruktur“ und aufsuchende Bildungsarbeit wird.
• Politische Jugend- und Erwachsenenbildung muss die Bildungsmöglichkeiten in (politischer) Partizipation von Menschen erkennen, aktiv unterstützen und begleiten. Dafür müssen die Bedingungen für politische Bildungsarbeit demokratisiert werden (zu weiteren Bedingungen für die Umsetzung des Integrationsmodells in der politischen Bildung siehe Transfer für Bildung 2022, S. 54.).
• Für Wissenschaft und Forschung ist zu fordern, die eng begrenzten Fachdiskurse zu überschreiten und vielfältige Perspektiven auf politische Bildung aktiv zu kombinieren. Die interdisziplinäre Auseinandersetzung mit nichtformaler politischer Bildung muss verstärkt werden.
• Die Politik muss eine stark steuernde, outputorientierte Förderpolitik zugunsten einer offenen, flexiblen Unterstützung politischer Bildung aufgeben.

Zur Autorin

Literatur