Handlungsrahmen und Orientierungskategorie für politische Bildung in Europa
Im internationalen Diskurs werden folgende Bildungskonzepte unterschieden: Das internationale Konzept Global Citizenship Education (GCE) soll Menschen befähigen, über nationale Grenzen hinaus zu denken und zu handeln (vgl. UNESCO 2015). Werner Wintersteiner (2022, S. 347) hat aufgefordert, GCE als „kritisch-transformative Bildung“ mit Bezug auf „critical und decolonial education“ weiterzuentwickeln (vgl. ebd. 354 f.). Davon in Nuancen zu unterscheiden sind Konzepte des Globales Lernens, der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und der Umweltbildung (vgl. Riß/Overwien 2010; Overwien 2022). Die genannten Konzepte orientieren sich an international verabschiedeten Politikrahmen der UNESCO bzw. der Vereinten Nationen und beinhalten die Aufforderung an alle Staaten und deren formalen und non-formalen Bildungssysteme und Akteure, diese Konzepte auch in die jeweiligen nationalen Bildungskonzepte und die Bildungspraxis auf nationaler, regionaler und kommunaler Ebene umzusetzen. Der normative Kern aller genannten Konzepte verweist auf die Notwendigkeit einer Veränderung des Status quo hin zu mehr Demokratie und weltweiter sozialer Gerechtigkeit. Die bestehende internationale Ordnung wird dabei als historisch gewordene angesehen, die in politischer, wirtschaftlicher, sozialer und epistemischer Hinsicht als nicht gerecht beschrieben wird und sich in Richtung größerer Gerechtigkeit und Geltung universeller Menschenrechte weiterentwickeln sollte.
Auch auf europäischer Ebene wurden Begriffe und Konzepte entwickelt, die über ein auf den nationalen Diskurs bezogenes Denken in der politischen Bildung hinausgehen. Citizenship Education und Democratic Citizenship Education sind als politische Gestaltungsrahmen formuliert und kodifiziert und haben unterschiedliche Geltungsansprüche. Mit den Konzepten verbinden sich die Hoffnung auf einen ernsthaft betriebenen Transfer internationaler Perspektiven in das non-formale und formale Bildungssystem, mit dem Ziel der Beeinflussung der nationalen Bildungsvorgaben und der jeweiligen Strategien in Jugendpolitik und Erwachsenenbildung. Die internationale Perspektive stärkt auch die transnationale Orientierung der zivilgesellschaftlichen Akteure auf kommunaler, regionaler und nationaler Ebene. Im Jugendbereich ergeben sich Schnittstellen zu Youth Work – in der deutschen Systematik sind damit die Kinder- und Jugendarbeit, inclusive Jugendbildung sowie die Jugendsozialarbeit – gemeint (vgl. Pirker/Thimmel 2024) und zur internationalen Jugendarbeit.
Aktuell herrscht eine große Unsicherheit in Bezug auf die bestehende internationale Politik und Ordnung. Die Rede ist von Kipp-Punkten, multidimensionalen Krisen und einer ungewissen Zukunft.
Vorstellungen und Wissen über zentrale Begriffe und Konzepte der politischen Bildung, des politisch-administrativen Systems und der politischen Theorie sind in nationale Diskurse und Wissensordnungen eingebettet. Die jeweilige (nationalstaatlich eingebettete) politische Bildung und die spezifische Interpretation der internationalen Konzepte sind stark von der jeweiligen Sozialisation in ein spezifisches politisch-administratives System, von Sprach- und Medienregimen und einer politischen Kultur beeinflusst und in entsprechende Diskurse eingelagert. Das Fehlen einer komparativ angelegten nonformalen internationalen Bildungsforschung auf der Grundlage einer transnationalen politische Bildung limitiert zudem einen europäischen und internationalen Austausch und ein gemeinsam geteiltes sozialwissenschaftliches Wissen auf europäischer und internationaler Ebene.
Aktuell herrscht eine große Unsicherheit in Bezug auf die bestehende internationale Politik und Ordnung. Die Rede ist von Kipp-Punkten, multidimensionalen Krisen und einer ungewissen Zukunft. Dies hat auch Folgen für internationale Bildung und den internationalen Diskurs über Demokratie. Der bisher (aus europäisch-westlicher Perspektive) geglaubte Konsens über die Wirkungsmacht von universell geltenden Menschenrechten, Kinder- und Jugendrechten, der Relevanz des Völkerrechts usw., muss heute als brüchig bzw. nicht existent bezeichnet werden. Dies zeigt sich angesichts der Kriege, der Ignoranz politisch und ökonomisch relevanter Akteure gegenüber den Menschenrechten, der Leugnung der Notwendigkeit einer nachhaltigen Klimapolitik und globalen Armuts- und Gerechtigkeitserfordernissen. Die Frage nach dem pädagogischen Optimismus in den Widersprüchen zur Realpolitik stellt sich damit neu.
Die vielfachen, sich wechselseitig bedingenden und überlappenden Krisen und Konflikte, mit denen unsere Gesellschaften auf allen Ebenen in immer schnellerer Abfolge konfrontiert sind, fordern zum klugen politischen Handeln heraus. Immer komplexere Herausforderungen ökonomischer, ökologischer, sozialer Natur verlangen komplexe politische Antworten und somit komplexes politisches Wissen der Bürger*innen als Grundlage politischer Willensbildung. Dies ist stark von den Regeln des Mediensystems abhängig. Steigende antidemokratische Einstellungen und damit verbundene starke Wahlergebnisse antidemokratischer und rechtspopulistischer Parteien sowie rechte Regierungen weltweit fordern den Glauben an rationales politisches Handeln heraus. Nahezu alle globalen Vergleichsstudien konstatieren eine besorgniserregende und stetige Abnahme politischen Grundlagenwissens in breiten Bevölkerungsschichten (vgl. Abs 2024; Selk 2023, S. 51 ff.).
Hinzu kommen die Herausforderungen für die Gesellschaften und die politische Bildung durch die fortdauernde politische Einflussnahme Russlands mit dem Ziel, die bestehenden Demokratien in Europa zu zerstören, durch die unverantwortliche Politik der USA unter Präsident Trump in Verbindung mit einer Strategie rechter Tec-Oligarchen und die völkerrechtswidrigen aktuellen Kriege in Europa und im Nahen Osten.
Citizenship Education als Rahmenbegriff politischer Bildung in Europa
Innerhalb der letzten 15 Jahre sind die Herausforderungen und Inanspruchnahmen des Begriffs Citizenship Education stetig gewachsen. Die Europarats Charta on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education (Council of Europe 2010) bietet nach wie vor die europäische Fachorientierung für die verschiedenen Bildungsbereiche formaler und non-formaler politischer Bildung und Menschenrechtsbildung. Dieses Konzept verknüpft eindeutig die Geltung universeller Menschenrechte mit Demokratie. Der im Europarat entwickelte Rahmen der Competences for Democratic Culture (Council of Europe 2015) orientiert sich daran und formuliert Kompetenzen, die wesentlich eine demokratische Gesellschaft aus- und die normative Verbindung zu den Menschenrechten starkmachen. Dieser Ansatz ist auch in seiner Verbindung zu European Youth Work (Council of Europe 2025) und den mit der Europäischen Youth Work Agenda (EU 2020) verbundenen nationalen Prozessen zu würdigen. Ziel sind eine qualitativ bessere und besser ausgestattete politisch bildende Youth Work in den Staaten der EU und des Europarats. Im Bereich der Citizenship Education gibt es auf europäischer Ebene verschiedene politische Prozesse: der europäische Space for Citizenship Education (Europarat), der angesichts fortschreitender Erosion von Demokratie und Rechtsstaatlichkeit Qualitätsstandards entwickeln soll, sowie ein eigener Kompetenzrahmen von Citizenship Education (EU) mit Bezug auf die Wertegrundlagen der EU-Verträge. Auffallend ist dabei der Wegfall des zentralen Bezugsfelds Demokratie.
Die Frage nach Gerechtigkeit im umfassenden Sinne ist konstitutiv und kann nur international, transnational und global gedacht werden.
Seit einigen Jahren scheint sich die Verbindung zwischen Menschenrechten und Demokratie „schleichend“ zu lockern. Im Feld der Citizenship Education verbinden sich vornehmlich Ansätze, die auf den formalen Bildungsbereich (in Abhängigkeit der jeweils nationalstaatlichen Vorgaben und Interpretationen von Demokratie und Politik) rekurrieren. Zudem kann die Begriffsreduzierung auf Citizenship Education (bei Wegfall der Verbindung zur Demokratie- und Menschenrechtsbildung) eine schwerwiegende Veränderung bedeuten. Für die politische Bildung ergäbe sich daraus eine Reduzierung auf (jeweils national definierte) staatsbürgerschaftliche politische Bildung und institutionelles Lernen im Sinne des jeweiligen politisch-administrativen Systems eines Staates. Damit würden der universalistische normative Gehalt und der Anspruch auf komparatives und mehrdimensionales internationales Denken in der politischen Bildung zurückgefahren und das Konzept würde entkernt. Die Entwicklung ist nicht eindeutig, sie ist unübersichtlich und die Richtung ist noch offen. Daraus erwächst auch die Notwendigkeit einer größeren Transparenz und intensiven Rezeption internationaler Konzepte im deutschsprachigen Diskurs sowie die Notwendigkeit des Transfers entsprechender Konzepte in die jeweiligen Bildungslandschaften.
Die Diskussionen um Youth Work als Rahmen non-formaler politischer Bildung und von Citizenship Education in formalen Bildungskontexten lässt erahnen, dass der Demokratiebezug europaweit als solcher zu einem politischen Aushandlungsfeld zu werden droht, bzw. schon geworden ist. Deutlich wird auch, dass es nicht selbstverständlich ist, dass Bildung und Demokratie zwei Seiten einer Medaille sind. Im Kontext einer kritischen politischen Bildungstheorie und Bildung wird dies zwar postuliert, inwieweit dies aber umgesetzt ist, bleibt offen (vgl. Thimmel/Klöckner 2025). In der internationalen Debatte wird dieser Zusammenhang wie folgt diskutiert:
„The principle and practice of citizenship education being equal with education for democracy and education for democratic citizenship, became so dominant in democratic countries that the two have become synonymous. With the burden of historical awareness, it can be difficult to imagine that this equivalence is anything other than definitive evidence that citizenship education is identical to education for democracy.“ (Györi/Spinthourakis 2025, S. 1 f.).
Festzuhalten bleibt, dass sich der Kontext für Citizenship Education in den letzten Jahren rapide verändert hat: Gesellschaften und Gesellschaftspolitik werden in vielen Ländern instabiler und unvorhersehbarer.
Es kristallisieren sich zwei Pole heraus: einerseits eine forcierte Re-Positionierung einer affirmativen Institutionenkunde und Staatsbürgerlehre, die die jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse nur bestätigt und nicht kritisch hinterfragt. In einigen Bereichen taucht im medialen Diskurs sogar der Begriff patriotische Bildung auf. Andererseits und im Gegensatz dazu geht es um die Weiterentwicklung des bisher erreichten hohen Niveaus einer kritischen politischen Bildung, die sich in Anspruch und Praxis als kontingente, emanzipatorisch wirkende, machtkritische und demokratisierende politische Bildung versteht. Sie arbeitet insgesamt auf eine fairere, sozial, ökonomisch, ökologisch gerechtere demokratische Gesellschaft hin. Die Frage nach Gerechtigkeit im umfassenden Sinne ist dabei konstitutiv und kann nur international, transnational und global gedacht werden. Gerechtigkeit als eine zentrale Orientierungsdimension für politische Bildung normativ vorzugeben bedeutet aber auch, dass viele der bestehenden Regelungsinstrumentarien und -horizonte klassischer nationalstaatlich orientierter Politik radikaler als bisher zu kritisieren sind. Eine national verengte Politik kann keine Antworten und Lösungen für die gegenwärtigen globalen Krisen und Transformationen geben.
Dabei bleibt der Widerspruch zwischen einer gerechtfertigten Kritik an der Politik des bestehenden politisch-administrativen Systems einerseits und der Verteidigung der in den letzten Jahrzehnten erreichten Errungenschaften des demokratischen Systems der Bundesrepublik Deutschland, der Europäischen Union andererseits bestehen. Es ist heute noch nötiger als zuvor, den Strategien rechtsradikaler Bewegungen, Medien und Parteien im Sinne von Angriffen auf das bestehende institutionelle demokratische System und die politische Kultur entgegenzutreten.
Die Komplexität der globalen Herausforderungen erfordern komplexe Politik(en) und komplexes politisches Wissen der Bürger*innen und vor allem Vertrauen in die eigene demokratische Selbstwirksamkeit der Bürger*innen. Diese demokratie-orientierte und bildungstheoretisch informierte Position kann sich dann auch dem Krisendiskurs selbstbewusst und zugleich selbstkritisch stellen: „Ökonomie, Ökologie, das Soziale und die parlamentarische Demokratie“ kristallisieren sich „als zentrale und sich überlagernde Felder der multiplen Krisen“ heraus (Kenner 2025, S. 225). Die Problemlösungskompetenz demokratischer Systeme ist damit infrage gestellt, zugleich steigt gerade dort der innergesellschaftliche Aushandlungsdruck für demokratischere, gerechtere Mitwirkung und politische Aushandlungsmechanismen. Bildungsarbeit leistet dazu einen relevanten Beitrag.
Global Citizenship Education als Handlungsrahmen?
Gefragt ist ein Bildungsansatz, der es ermöglicht, dass sich lernende Subjekte Verantwortung, Kritikfähigkeit und Handlungskompetenz auf globaler Ebene aneignen. „Global Citizenship Education (GCE) ist ein Konzept internationaler Bildungspolitik und ein transformatives Bildungsprojekt, das Handlungsfähigkeit in globalen Machtverhältnissen schafft.“ (Bennesch 2025) Bei GCE handelt es sich um kein abschließend entwickeltes Konzept, sondern um „eine ethisch-politische Verpflichtung für das Verstehen von globalen Zusammenhängen und deren komplexen Verflechtungen in den Bereichen Macht, Wirtschaft, Ökologie und Identität“ (ebd.), orientiert an den „Four Pillars of Education“ der UNESCO:
- Lernen zu wissen – kritisches Denken, Wissenserwerb,
- Lernen zu handeln – Handlungskompetenz im globalen Kontext,
- Lernen zusammenzuleben – Solidarität, Konfliktbewältigung und
- Lernen zu sein – Subjektwerdung, autonome Verantwortung.
Handlungsleitend ist dabei der Bezug zu Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, Gewaltlosigkeit und Partnerschaft zwischen Nationen, Staaten, Gesellschaften, Gruppen und konkreten Menschen. Es finden sich Berührungspunkte zu einer emanzipatorisch-kritischen politischen Bildung der Bundesrepublik. Im deutschsprachigen Kontext überlappen sich GCE (vgl. Wintersteiner et al. 2015) und Überlegungen zum Weltbürgertum und Kosmopolitismus (vgl. Steffens/Widmaier 2010) sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).
„Diskussionen über ‚Postwachstum‘ gehen auch auf gemeinwohlorientierte Herangehensweisen im Hinblick auf eine notwendige Transformation ein. Das Ziel ist ein Leben im Rahmen planetarer Grenzen der vorhandenen Rohstoffe und des Klimas. Auch die ökologischen und sozialen Folgen einer ‚imperialen Lebensweise‘, als Ausdruck weltweiter Ungleichheit, werden intensiv diskutiert. (…) Nonformale Bildung kann dazu beitragen, einer verbreiteten Orientierungslosigkeit, Informationsüberwältigung und auch Politikverdrossenheit entgegenzuwirken. Nun ist nonformale Bildung mehr als politische Bildung im engeren Sinne und deshalb kann und sollen BNE und globale Orientierungen auch als Querschnitt in die verschiedenen Aktivitäten des Bildungshandelns aufgenommen werden.“ (Overwien 2020) Das Konzept der imperialen Lebensweise (vgl. Brand/Wissen 2017) ist inzwischen in der politischen Bildung breit rezipiert worden und wartet auf eine klassismus-informierte und armutssensible Umsetzung in allen Lebensbereichen, auf allen privaten und öffentlichen strukturellen Ebenen.
Im Kontext einer politischen Bildung zu, über und mit Europa formuliert Andrea Szukalla für die schulische Politikdidaktik: Sie „sollte sich auf Gegenstände konzentrieren, die für die Lernenden als global-europäische Bürger*innen relevant sind und direkte Auswirkungen auf ihr Leben in einer globalisierten Lebenswelt haben. Dies können etwa Politikfelder wie Klimapolitik, europäische Asylpolitik und Binnenmigration, globale Gerechtigkeit oder Digitalisierungspolitiken wie etwa die KI-Regulierung sein. (…) Die eigene nationale Positionalität und die zum Teil hegemoniale Dynamik in der EU in Krisensituationen muss offengelegt werden.“ (Szukalla 2025)
Für den Bereich europäischer Youth Work fordert Hanjo Schild (2022) mit Rekurs auf den Soziologen Hartmut Rosa (2016) und dessen Konzept der Resonanzpädagogik eine kritische europabezogene Bildung mit den Elementen der Begegnung und des Austauschs konkreter Personen, hier Jugendliche und junge Erwachsene aus unterschiedlichen Ländern im Rahmen internationaler Jugendarbeit (vgl. Thimmel 2025). Die soziale Beschleunigung der Lebensverhältnisse verhindere, so Schild, „den Aufbau von Resonanzbeziehungen mit der Welt und dem sozialen Umfeld im Sinne horizontaler Resonanzen (zwischen Menschen, durch Freundschaften und Begegnungen oder im politischen Raum), diagonaler Resonanzen (Beziehungen zu Dingen und Tätigkeiten), sowie vertikaler Resonanzen (Beziehungen zu Natur, Kunst, Geschichte oder Religion) (vgl. Schild 2022).
Angesichts des globalen Problemdrucks, aber auch angesichts des massiven Drucks, der auf Demokratien lastet und der extremen Interessengegensätze, die den politischen Aushandlungsprozess innerhalb demokratischer Gesellschaften lähmen, stellt sich die Frage, ob eine begleitende, diskursorientierte politische Bildung (noch) ausreicht, um die angesprochenen Ziele erreichen zu können.
Angesichts des globalen Problemdrucks, aber auch angesichts des massiven Drucks, der auf Demokratien lastet und der extremen Interessengegensätze, die den politischen Aushandlungsprozess innerhalb demokratischer Gesellschaften lähmen, stellt sich jedoch die Frage, ob eine begleitende, diskursorientierte politische Bildung (noch) ausreicht, um die angesprochenen Ziele erreichen zu können. Im Rekurs auf die zentrale Kategorie der Gerechtigkeit gilt dementsprechend: „Approaches to GCE which do not confront personal and societal biases can lead to the perpetuation of systems of oppression and discourses of discrimination when people are not taught to question narratives about the world around them.“ (Golden 2025, S. 6) Dementsprechend sind die als Querschnittsaufgaben benannten globalen Orientierungen und BNE kritisch einzuordnen, haften ihnen doch „Rationalitäten des globalen Nordens an, verfängt sich das Denken in dem Denkstil (…), der die Probleme, auf die Nachhaltigkeit zu antworten verspricht, erst produziert hat“ (Obex/Scherrer 2022, S. 104). Aus dieser Perspektive stehen die internationalen Konzepte in der Kritik, Problembewältigung zu individualisieren, wohingegen die globalen Herausforderungen der „unerhörten Zunahme der Ungleichheiten“ (ebd.) systemischer Natur sind.
Konzeptionelle Grundlagen einer transformationellen Bildung
Werden die hier nur angedeuteten kritischen Aspekte berücksichtigt, wird deutlich, dass Konzepte notwendig sind, die Bildung mit gesellschaftspolitischer Analyse und gesellschaftspolitischem Handeln verbinden und dabei zugleich die zentralen GCE-Dimensionen unter striktem Bezug auf Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, Gewaltlosigkeit und Partnerschaft in der Praxis herstellen. Gleichzeitig ist ein länderbezogener, komparativer Wissensdiskurs von Bedeutung, um zumindest partiell den methodischen Nationalismus zu überwinden, also die Tatsache, dass ein jeweiliges sozialwissenschaftliches und politisches Mindset zumeist länderspezifisch bzw. sprachlich geprägt ist. Darüber hinaus wird die bisherige Wissens- und Machtordnung kritisiert und um eine globalisierungskritische und dekoloniale Perspektive erweitert.
Boaventura de Sousa Santos plädiert dafür, Abwesenheiten zu erzählen, die vom hegemonial westlichen Denken in seiner Wissensproduktion exkludiert werden. Sein Vorwurf lautet, dass die westliche Moderne ein abyssal thinking aufrechterhält, das auf einer Festlegung von sichtbaren und unsichtbaren Differenzen beruht. „The invisible distinctions are established through radical lines that divide social reality into two realms, the realm of ‚this side of the line‘ and the realm of ‚the other side of the line‘. The division is such that ‚the other side of the line‘ vanishes as reality, becomes nonexistent, and is indeed produced as nonexistent. Nonexistent means not existing in any relevant or comprehensible way of being.“ (Santos 2018; vgl. Obex 2025)
GCE muss sich demnach an der Erkenntnis orientieren, dass „eine globale soziale Gerechtigkeit nur über eine globale kognitive Gerechtigkeit herzustellen sei“ (Obex 2025, S.108). Epistemische Grundlage kann nicht weiter die bisher geltende Monokultur des (westlichen) Wissens sein. Dem ist die Idee der Wissensökologien und einer Soziologie der Emergenzen gegenüberzustellen (vgl. Santos 2012). Ausgangspunkt hierfür ist „die Anerkennung sozialer Praktiken als Wissenspraktiken. Sie gelten gemäß Santos nicht einfach als unwissende Praktiken, sondern repräsentieren alternative und/oder konkurrierende Wissensformen, die im modernen wissenschaftlichen Wissen mystifiziert werden.“ (Obex 2025, S. 108)
Die Betonung eines erforderlichen Umkrempelns dessen, was bisher mit Citizenship Education als Wissensdimension gemeint ist, bedeutet zugleich, einige der zentralen Kategorien unserer bisherigen westlich geprägten Erkenntnis und politischen Praxis zu hinterfragen. Die zu Beginn dieses Artikels formulierte Problemlage der Diskrepanz zwischen zunehmender Komplexität globaler Herausforderungen und gleichzeitig abnehmendem politischen Wissen innerhalb demokratischer Gesellschaften wird damit zumindest in Frage gestellt, ebenso die bisherigen Lösungsansätze. Unmittelbare Folge dieser Überlegungen ist die Forderung nach einer Politisierung von Citizenship Education, da sie selbst gefordert ist, globale soziale (Klima-)Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, Gewaltlosigkeit, Menschenrechtsgeltung und (globale) Partnerschaft als grundlegende Prinzipen neu zu verhandeln.
Die Erkenntnis ist nicht neu. Auch Paolo Freires Pädagogik der Unterdrückten sieht Wissen und Bildung als zentrales Aushandlungsfeld von Gesellschaftspolitik (vgl. Freire 2005). Freire verbindet Analyse mit sozialer Praxis, Macht zu entlarven und Gerechtigkeit zu erlangen. In Augusto Boals Theater der Unterdrückten manifestiert sich Freires pädagogischer Ansatz wirkmächtig als soziale und pädagogische Praxis. Sowohl Freires Pädagogik der Unterdrückten als auch belle hooks engaged pedagogy (2010) verstehen Bildung als politischen Prozess, der in globale Machtverhältnisse eingebettet ist. Beide Ansätze betonen, dass Bildung niemals wertneutral ist – selbst vermeintlich universelle Ziele sind kritisch auf ihre Kontexte und Machtstrukturen zu hinterfragen. Freire kritisiert die Banking Education (top-down-Wissensvermittlung) als Instrument der Unterdrückung: Wissen wird hier als statisches, von oben verordnetes Gut verstanden, das bestehende Hierarchien reproduziert. Dem stellt er das dialogische Prinzip entgegen: Bildung soll ein kollektives, kontextgebundenes Aushandeln von Weltdeutungen sein – und damit emanzipatorische Handlungskompetenzen fördern. hooks radikalisiert diesen Ansatz, indem sie Wissen explizit als hegemoniale Kategorie benennt: Traditionelle Bildungssysteme perpetuieren Gewaltformen von Autorität und marginalisieren nicht-weiße, nicht-männliche, nicht-westliche Perspektiven. hooks engaged pedagogy fordert daher eine radikale Offenheit, die Emotionen, Identitätspolitik und Intersektionalität einbezieht. Bildung muss ganzheitlich sein – sie darf und muss Lernende nicht nur kognitiv, sondern auch emotional und affektiv ansprechen, gerade bei Themen wie Klimakrise, Armut oder Flucht, die Ohnmacht, Wut oder auch Scham auslösen können.
Für den Bereich von Youth Work bieten sich mit dem auf Freire fußenden Ansatz der Radical Social Work (Bailey/Brake 1975) und der deutlich jüngeren Idee der Radical Education (Xavier 2022) zwei Konzepte an, die Gerechtigkeit als Kategorie handlungsleitend in den Fokus ihrer Überlegungen stellen und eine Brücke im internationalen Bildungsdiskurs und in der internationalen Begegnungs- und Austauscharbeit sein können. Radical Social Work fußt in der Überzeugung der Anerkennung der Lebenslagen und Bedarfe derjenigen Personen und Gruppen, die Adressat*innen der Sozialen Arbeit sind. „It is not sufficient to undertake critiques of existing social work activity, important as these are; if there is a radical function for social workers, then the systemic formulation of the objectives and methods of radical practice is crucial.” (Bailey/Brake 1975, S. 46)
Xaviers Idee der Radical Education ist – bei aller Unschärfe – ein Konzept, das vom Ende der Utopien, des Fortschrittparadigmas als treibender Kraft und auch der Konzepte demokratischer Bildung her denkt und die vielfachen Krisen zum Ausgangspunkt einer radikalen non-formalen Bildung nimmt, auch wenn man seiner konzeptionell zugrundeliegenden Analyse, das Benachteiligungs- und Gerechtigkeitsfragen prinzipiell als primär durch liberal demokratische Systeme verursacht werden, nicht umfassend folgt.
Alle genannten Konzepte gehen von der Notwendigkeit einer den Status Quo infrage stellenden, diese überwindende Politik und Praxis aus, die sich zugleich den erreichten Errungenschaften institutioneller Demokratie gewiss bleibt. Diese hat zum Ziel, Bedingungen für die Dimensionen globaler sozialer (Klima-)Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, Gewaltlosigkeit und (globale) Partnerschaft herzustellen. In dieser Hinsicht gehen sie über die eher diskursiv-machtkritischen Ansätze kritischer politischer Bildung deutlich hinaus.
Vielleicht ist dies auch der Grund, warum Global Citizenship Education, als fachliche Orientierungskategorie in der Praxis eines eher schwammigen konzeptionellen Orientierungsrahmens verbleibt. Konsequent gedacht, stellt CGE zahlreiche Wesensbestandteile von Citizenship Education in Frage. Einer kritischen politischen Bildung bietet sie ein Instrument, eigene Praktiken kritisch zu hinterfragen. Aber auch für eine Refokussierung von Citizenship Education im Sinne einer transformativen Praxis, die globale soziale Gerechtigkeit strukturell einfordert und als handlungsleitend anerkennt, ist CGE hilfreich und kann zugleich Hintergrundfolie für internationale Bildungsarbeit und einen adäquaten, personenbezogenen internationalen Austausch in Youth Work und Erwachsenenbildung sein.
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